نموذج التدريس بالكفايات وفق إطار بيداغوجيا الادماج
–الجهاز المفاهيمي-
قبل الشروع في عرض الجهاز الاجرائي لنموذج التدريس بالكفايات وفق إطار بيداغوجيا الادماج وتنزيله على واقع الممارسة القسمية نبادر إلى ضبط الجهاز المفاهيمي للنموذج الارشادي الديداكتيكي وتفحص مفاهيمه الأربعة عشر والتي يمكن تصنيفها- منذ الوهلة الأولى- إلى ثلاثة فئات :

1-مفاهيم متجاورة مثل الكفاية والقدرة…
2- مفاهيم مرتهنة كالمهارة والمجزوءة والوضعية المشكلة.

3- مفاهيم اختبارية من قبيل جدول التخصيص…
–

* مفهوم النموذج
يرتبط النموذج بالنظرية التي تمثل السند الفكري، والإطار المرجعي، وترتهن بالممارسة التطبيقية في ميدان تشغيل آلياتها، الشيء الذي يحول النموذج إلى أداة للبناء، والأجرأة على حد سواء . يقول ديروند » النموذج تمثيل واقعي في شكل من الأشكال الذهنية،أوالفيزيائية ، أو اللفظية، أو الرسمية ،أو الرياضية ». معجم علوم التربية ص215. وهو »أداة لبناء نظرية ديداكتيكية ، وهو تمثيل مبسط لجزء من الواقع ، يسمح بالاستنتاج .ويشير النموذج إلى علاقات بين سلسلة من المكونات ، التي تشكل الواقع المدروس ، ويمكن تجسيد هذه العلاقات برسم بياني ، أو بخطاطة . فالنموذج لايشكل إذن نظرية ، إنه بالأحرى أداة للبحث ،قد تؤدي إلى تكوين نظرية ما ، ويستمد فائدته العملية من طابع العمومية الذي يتصف به. »دوكورت ص215
إنه « بناء ذهني يسمح برصد بنيات غير بديهية ،وغير قابلة للملاحظة بصفة غير مباشرة ، وأهم خصائصه1- الاستناد إلى فرضيات. 2- الاقتصار على بعض الخصائص واختزالها. 3-تبسيط واقع معقد.

4- فرز بعض الوقائع حسب بعض المقاييس المحددة مسبقا.

5- الوضوح الذي تحدثه الصورنة الرياضية » بنيامنة معجم علوم التربية ص215 بيداغوجيا الكفايات ص290
والمؤكد أن النموذج هو وسيلة للبحث والتفكير، تكتسي طابع العمومية، والمنطقية تنتمي إلى بنية التحولات، لتوصيف الوقائع ، والإرشاد إلى خطط عملية. ومن بين النماذج العملية الديداكتيكية، النموذج المتمركز حول المدرس، والنموذج المتمركز حول المادة، والنموذج المتمركز حول المتعلم، والنموذج المتمركز حول نظم المعرفة ،والنموذج المتمركز حول الجماعة، والنموذج المتمركز حول الأهداف، والنموذج المتمركز حول الكفايات…فما هو النموذج الكفائي؟
قبل استعراض ملامح وسمات النموذج الكفائي ، نبادر إلى استكمال ضبط مفهوم المتضايفين، ليتضح مدلول المركب الإضافي /النموذج الكفائي/.
نص المعجم الموسوعي على عدة تعاريف للكفاية، أوردها عبد الكريم غريب في كتاب بيداغوجيا الكفايات ص79 وما بعدها :

1- » الكفاية قدرة تكون معروفة في هذه المادة ، والتي تسمح بالتقييم ، وتكون الأرضية للحكم « .
2-« الكفاية استعداد على قوة القيام ببعض الأفعال مثل كفاية إدارة ما ، والتي تمارس في حدود القانون « .
3-« معارف معمقة معترف بها تعطي الحق لصاحبها، سلطة الحكم، والتقرير في بعض المواد ».
4-« الكفاية نسق مكون من القواعد النحوية، ومن العناصر التي تطبق عليها القواعد، والمدمجة من طرف مستعمل لغة طبيعية ، وهي تسمح بتكوين عدد غير محدود من الجمل التي لم يسبق له أن سمع بها ».شومسكي
5

-« الكفاية تفيد الإدماج الوظيفي للدرايات والإتقان، وحسن التواجد مع الغير ،وحسن التخطيط للمستقبل، بحيث إن الفرد عند مواجهته لمجموعة من الوضعيات ، فإن الكفاية تمكنه من التكيف ، ومن حل المشاكل ، كما تمكنه من إنجاز المشاريع التي ينوي تحقيقها في المستقبل « . رومانفيل ص79 و80 بيداغوجيا الكفايات.

6- الكفاية مجموعة من السلوكات الممكنة، /الوجدانية ،والمعرفية، الحس حركية/،التي تسمح لفرد ما بالممارسة الناجعة لنشاط معين.راينل وريوني بيداغوجيا الكفايات ص80
هذا وقد حاول كتاب التدريس بالكفايات الربط بين الكفاية ،و الهدف التكويني، والتقويم في هذا التعريف الدقيق

7- » منظومة مهيكلة من المعارف ،والمهارات الموظفة في نشاط شامل، ومركب له معنى معترف به اجتماعيا ، وهي تعبئ تشكلة من القدرات، ويعبر عنها ضمن مجال مفاهيمي نوعي ،أو مجال مهني ، وتمثل الكفايات أهدافا تكوينية ، ويتم تقويم الانجازات ، التي يتحدد مستوى التمكن منها من خلالها .ص12 التدريس بالكفايات.كروند كيو
ويقودنا افتحاص هذه التعاريف السبعة إلى تقرير حقيقة مؤداها ، أن الكفاية هي التمكن من وسائل الأداء و الانجاز، الذي يأخذ طابع الاستيعاب ، والملاءمة، أو الإنماء، أوإعادة الإنتاج ،أو الإبداع…و يعقب تعبئة الموارد، وإدماجها، وتحويلها ،والتخطيط لمجابهة الوضعيات الإشكالية، وما تقتضيه من مهام و سلوكات قابلة للقياس، تؤشر عليها النتائج المحققة . وهي أنواع بحسب التصنيفات، فالدكتور دريج يقسمها إلى خمسة أقسام »كفايات التقليد، وكفايات التحويل،وكفايات التجديد،والكفايات النوعية، والكفايات الممتدة »الكفايات في التعليم ص101.

***- الجهاز المفاهيمي
يرتكز الجهاز المفاهيمي لنموذج التدريس بالكفايات، على مجموعة من المفاهيم الأساسية، في طليعتها مفهوم الكفاية، الذي تتباين مدلولاته بحسب الحقل المعرفي، والمدارس البيداغوجية. ففي:

*-الحقل اللساني
ميز فيليب جونايير بداءة بين الكفاية والانجاز، فاعتبر الكفاية اللسانية »إمكانة فردية غير مفعلة تعتمد في مرجعيتها على الكلام ، ذات طابع فطري من نمط ضمني، تنتمي للمجال الفردي. »أما الانجاز اللساني فهو « تحيين للكفاية اللسانية داخل وضعية التواصل ،يعتمد في مرجعيته على اللغة، وينتمي لوضعيات التواصل، وللمجال الاجتماعي، وهو من نمط فعلي. » ص30 نحو فهم عميق للكفايات
*-الحقل السيكولوجي النمائي والبسيكوسوسيولوجي
تعتبر الكفاية في هذين التخصصين » تصورا تطوريا ذا طابع فطري مغروس داخل وضعيات، تشكل مصادر للانجازات ومعايير للكفايات. » ص47 نحو فهم عميق للكفايات.
*-الحقل البيداغوجي
في مجال بيداغوجيا الأهداف، يقترن مفهوم الكفاية بالهدف الإجرائي ،الذي « يتحدد بشكل مسبق ومستقل عن الفرد ،وخارج عن السياق. »ص47 نحو فهم عميق للكفايات.

*المدرسة الساكسونية
ارتبط مفهوم الكفاية في الولايات المتحدة الأمريكية، خلال فترة السيتينات بالهدف القابل للقياس تارة، وبالسلوك الملاحظ تارة أخرى، ثم شحنه نيوبيرجر/1983 بمعنى أكثر التصاقا بالمقاربة المعرفية ، التي توظف مفاهيم جديدة كالمهارة، والقدرة والدراية المنهجية، والصريحة، والشرطية، والمهمة المنجزة، والتمثلات…فالكفاية في نهاية تحديد أندرسون1986 هي  » المعرفة والمهارة أو الموقف، حيث يمكن التوفق داخل وضعية خاصة »ص53 نحو فهم عميق للكفايات. ثم سرعان ما تطور المفهوم، وأطر ضمن خمس مقولات /المعرفية، والوجدانية، والتحفيزية ،والتطبيقية والاستكشافية، وعضد بلائحة معيارية للكفايات، ترتكز على الوضعيات.

*-المدرسة الفرنكوفونية
حاول رواد التيار الفرنكوفوني توسيع الفجوة، بين فهمهم للكفاية وفهم السلوكيين ،واللسانيين، والسيكولوجيين، وعلماء الشغالة الأمريكان ،وعدم التنصيص على مقارباتهم في مرجعيات بحوثهم، في محاولة منهم لتحقيق الاستقلال والقطيعة. وهكذا حدد دينو 1988الكفاية في « درايات الإتقان، وحسن التواجد، والقدرة على معالجة الوضعيات، والقيام بدور أو وظيفة أو نشاط بشكل ملائم. »ص57 بينما حصر بيرونو 1997 الكفاية في « تجنيد موارد للتوصل لنمط من الحلول، والاشتغال بشكل ناجع. » في حين ركز بلا يسو2000 على دال الاستعداد لبناء مفهوم الكفاية، »استعدادات ذات طبيعة معرفية، ووجدانية، وتأملية ،وسياقية، تجند موارد مرتبطة بالاستعداد ،لمجابهة وضعيات مشاكل، بممارسة فعل مفكر ،ومدبر، ومطبق ،يقود إلى معرفة الأسباب ». بتصرف ص57 نحو فهم عميق للكفايات. ولتوضيح التصور، وضبط آليات اشتغال الجهاز المفاهيمي لبيداغوجيا الكفايات، سنورد ترسيمة المفاهيم الإجرائية :

1- الكفاية  » منظومة من المعارف المفاهيمية والإجرائية، المنتظمة في أشكال عملية ،تمكن ضمن فئة من الوضعيات ،من التعرف على مهمة مشكلة وحلها بفعالية. » بيير جيلي التدريس بالكفايات ص12

2-الكفاية خاصية إيجابية للفرد، تشهد بقدرته على إنجاز بعض المهام . وهي شديدة التنوع، فهناك الكفايات العامة القابلة للتحويل ، تسهل إنجاز مهام عديدة ومتنوعة .وكفايات خاصة ونوعية ،توظف في مهام خاصة . وهناك كفايات تسهل التعلم ،وحل المشكلات الجديدة، وكفايات تسهل العلاقات الاجتماعية ، والتفاهم بين الأشخاص ، وكفايات تمس المعارف ، وكفايات تخص معرفة الأداء ، أو معرفة حسن السلوك والكينونة .

الدريج ص11 التدريس بالكفايات
3-الكفايات نواتج تعلمات مركبة، بمثابة محصلات تعلمات سابقة عديدة ،وهي تمكن من التحكم في نوع من الوضعيات أو فئة من الوضعيات، وتكون ذات استعمال مدرسي أو غير مدرسي ، وتصلح لتحديد مرامي بعيدة ،يمكن من خلالها تصور وبناء خطة للتكوين .باريزوت ص12

4-التصرف بكفاية، يتم عندما يعرف الفرد كيف يربط بين عدد من المصادر الفعالة والملائمة، من معارف، ومهارات، ومواقف …ويجندها من أجل تحقيق في سياق خاص، أنشطة مهنية أوديداكتيكية، وفق أشكال عمل معينة من أجل إنتاج مرض، مطابق لبعض معايير الانجاز المطلوبة. » لوبوتروف التدريس بالكفايات ص12

5-الكفاية معرفة الفعل لحل الوضعيات المشكلة، التي تنبثق عن تعبئة موارد الفاعلين، لمجابهة الوضعيات المهنية، والوضعيات البيداغوجية. ديديي جيدليزكا وجيل دولاهاي الكفايات والتبدلات ص43
من خلال التعاريف التي قدمنا للكفاية ، يمكن رصد سمات للكفاية ،وتحديد شروط لصياغتها
*-السمات
أ- نهائية لمرحلة تكوين أو سلك دراسي.

ب- شاملة ومدمجة تقتضي تعلمات في المجالات المعرفية ، والوجدانية، والحس حركية بحسب استجابتها للحاجات.

ج-قابلة للتعرف والتقويم ،عبر سلوكات ملاحظة في وضعية ، من خلال مؤشرات ومعايير تقويم.

**-الشروط
1-تحديد الوضعية المشكلة.

2-تعبئة الموارد المعرفية، والمادية، والمعينات الديداكتيكية، ثم فرزها بحسب فئة الوضعيات، وانتقاء التعلمات الأساسية.

3-تشغيل الموارد باستضمار القدرات والمهارات الملائمة، لإنجاز مهمة في وضعية أوفئة من الوضعيات ،باستعمال أفعال إجرائية تحدد بوضوح الانجاز المنتظر .

4-إجراء وضعيات التطبيق على وضعيات مشابهة.
5-تقويم الكفاية.
2-1- القدرة هي إمكانية أداء نشاط معين دال على وجود بالفعل، ومشير إلى وجود بالقوة، لأداء فعل ما جسديا، أو عقليا ، فطريا، أومكتسبا ،وبالتعليم والتدريب.باريزوت التدريس بالكفايات ص15

2-2-منظومة من المعارف الخاصة بالمهارات وبكيفية التواجد …ترمي إلى إعداد المتعلمين إلى ممارسة بعض العمليات العقلية، كتطبيق نموذج تصور فعل، أو نشاط انتقاء …وإلى إظهار بعض المواقف مثل المبادرة، هاجس العمل الجيد ،تفتح التفكير…في وضعيات يلاقيها مستقبلا ولأجل ذلك ،فالمتعلمون في حاجة لأدوات ورموز ذهنية، كأدوات الربط المنطقي، مفاهيم بنيات …وأدوات وجدانية مثل قيم متصلة بأهداف الوجود، وأشكال التصرف، وبهذا تكون مواصفات المخارج ، مشكلة من الأنشطة ،والعمليات العقلية ، والمواقف ، والاتجاهات، ومن الأدوات التي تستدعيها. داينو بتصرف التدريس بالكفايات ص16
2-3- القدرة هي محور التطور الذي يتعين على المكون التقدم وفقه للإجابة على السؤال أي نوع من الأشخاص نريد تطويرهم بيير جيلي ص 16 .
2

-4- القدرة حالة قارة تتميز بالصلابة والاستقرار والثبات والقابلية للتحويل مفسرة للانجازات في مجالات معرفية وعلمية …كاين ص17
2-5- القدرة مراقي تواصلية تسهل وضع وإنتاج أنشطة بيداغوجية مجمعة ويمكن تسميتها وتصنيفها بالاعتماد على مجالات التكوين المختلفة ، المجال المعرفي والمجال الوجداني والمجال الحسي حركي باريزوت ص17

2-6-القدرة في المستوى البيداغوجي هي أداة تواصل بين المكونين والمكونين حول خيارات وتوجهات التكوين المعرفية والوجدانية والنفسية والحركية …وفي المستوى السيكولوجي القدرة هي الإمكان المشكل للترابطات المعرفية والمهنية المفضي إلى أشكال تنظيمية ذهنية قارة من خلال أنشطة مدرسية أو ممارسة مهنية أو تكوين بيير جيلي ص 17.
2

-7-القدرة استعداد يفترض أنه لازم ليسمح بتحويل التعلمات فإذا كان الفرد قد تمكن من معالجة وضعية أ و وجد نفسه قادرا على معالجة وضعية ب فإنه لابد من وجود مظاهر مشتركة بين الوضعيتين تدل على حصول تعلم مشترك لدى الفرد يؤمن عملية الانتقال من العمل المدرسي إلى العمل المهني .كارديني بتصرف ص17
من خلال هذه المادة التعريفية عن دال القدرة باعتبارها استعدادا وقابلية للانجاز يمكن تحديد تجلياتها ضمن المجالات الثلاث
1-المجال المعرفي
القدرة تعبر في هذا المجال عن اقتدار على معالجة معلومات وانتقاء معطيات والتمييز بين الأساسي والثانوي والاستعداد للنهوض بوظائف التخطيط وتنظيم الاستدلال والتوقع وتنظيم العمليات وإنجاز أنشطة وتقويمات ومراقبة العمل…

2-المجال الوجداني
القدرة من خلال هذا المجال تعني التمكن من تبليغ رسالة وتقبل الرأي المخالف وأخذ مسافة تجاه سلوكات ومواقف وتقبل تطوير التصورات…

3-المجال الحسي حركي
القدرة حسب مركز الدراسات البيداغوجية للتجريب و الإرشاد تتجلى ضمن هذا المجال في إمكانية التموقع وتنظيم المعلومات في الفضاء وداخل المجال وفي انسجام الحركات والأنشطة اليدوية والبصرية .
كما يمكن أيضا اختزال شروط صياغتها في

1-الظهور والامتداد.

2-التعبير عن إمكانيات الفرد.

3-إمكانية التوظيف في العديد من الكفايات كانتقاء معلومات أو وضع خطة أو التمييز بين الأساسي والثانوي أو تقبل الرأي الآخر أو التموضع في الفضاء…

4-القدرة غير قابلة للملاحظة والتقويم المباشر لأنها ليست هي الاستعداد الفطري مادامت تتشكل وتنمو من خلال تعلمات ممتدة وطويلة الأمد توظف عددا من الأنشطة المماثلة والمنسقة في تخصصات ومجالات متنوعة…
ما نستنبطه من خلال هذا العرض الموجز لمداليل الكفاية والقدرة أنهما متلازمتان ومتكاملتان وغير نهائيتين فهما تنموان باستمرار فإذا كانت الكفاية هي الحل فإن القدرة مجمل الخطوات التي تسبقه وتقتضي تجنيد الموارد المختلفة والنهوض بمهام البحث والاستخبار والتنظيم والاختيار والمعالجة والانجاز والتنفيذ والمراقبة والتقويم والمصادقة والنقد…

3-1-المهارة
يحدد المعجم السيكولوجي لرولوند دوروند مفهوم المهارة في
 » مجموعة محصورة ضمن كفايات معينة ، تحين من خلال سلوكات ناجعة ، وتنتج عن حالة تعلم، وهي عادة ما تهيأ من خلال استعدادات وراثية…ويمكن التمييز على المستوى التربوي بين المهارات الأساس كشرط ضمن كوريكولوم …على اعتبار أنها أداة للانتقال إلى مكتسبات معقدة استقبالا ، كما يمكن التمييز بين مهارات من مستوى عال… بيداغوجيا الكفايات ص71

3-2-المهارة
بينما يحصرها دولاندشير في معجم علوم التربية في
« هدف من أهداف التعلم يشمل كفاءات وقدرات المتعلمين على أداء مهام معينة بشكل دقيق ويترجم هذا الأداء درجة التحكم في مهارته مثل القراءة …وتتصل المهارات على مستوى التعليم بعدة دلالات منها
1-أنشطة حركية تتصل بالمهارات اليدوية والجسدية.

2-أنشطة تلفظية مثل النطق والكتابة و استقبال الأصوات.

3-أنشطة مهارية تعبيرية مثل الرسم والرقص والموسيقى…
وتتطلب المهارات مجموعة من الأنشطة تتحدد أساسا في ثلاثة مستويات هي
أ‌-مهارات التقليد والمحاكاة ويتم تبنيها بواسطة تقنيات المحاكاة والتكرار.
ب‌-مهارات الإتقان والدقة وتنمى بالتدريب والتمهير.
ت‌-مهارات الابتكار والتكيف والإبداع وتنمى بالعمل الجماعي أو الذاتي الموجهين معجم علوم التربية عبد الكريم غريب/دولاندشير ص161

4-1 – المجزوءة
تنظيم متكامل للمنهج المقرر والطريقة التدريسية ، إنها موقف تعليمي يحتوي على المادة العلمية والأنشطة العملية المرتبطة بها وخطوات تدريسها معجم علوم التربية ص227
4-2-المجزوءة
شكل تعليمي يمكن المدرسين من اختيار مجموعات المتعلمين والتمييز المؤقت لبعض أهداف المقرر اختيار التنظيمات البيداغوجية والمساعدات الديادكتيكية الأكثر ملاءمة لحاجات المتعلمين.رولان ص10 التدريس بالكفايات

4-3- المجزوءة
وحدة التكوين التي تفضي للتحكم في كفاية وتنظيم مقاطع متسلسلة يرمي كل واحد منها على تحقيق هدف مركب ويتم التنصيص فيها على الوضعية التعليمية وأشكال التقويم وتتعلق مدة المجزوءة بطبيعة الكفاية المبحوث عنها وبزمن التعلم الخاص بالمتعلمين بيير جيلي ص10

5-1-الوضعية المشكلة
تتميز الوضعية المشكلة الجيدة بتحديد العائق الذي ينبغي حله وبأن تكون حقيقية ملموسة وواقعية تفرض على التلميذ صياغة فرضيات وتخمينات تحولها إلى لغز ينبغي مواجهته بالقدرات المكتسبة وأن تحمل خصوصيات تحدد مجال فعل الكفاية وتصف ضمن لغة واضحة ومفهومة من قبل التلميذ ، تتطلب معارف وقدرات ومهارات تساهم في تكوين الكفاية في شتى مستوياتها المعرفية والحركية والوجدانية ، يمكن أن تواجه الأفراد خارج المدرسة ضمن الحياة المهنية أوالحياة الخاصة ، يعد للتلميذ مشكلا لايكون فيه الحل بديهيا ليثري خبراته وفق المستوى المعرفي استولفي بتصرف التدريس بالكفايات ص 71

5-2-الوضعية المشكلة
تعني جملة من المعلومات التي ينبغي أن يحركها شخص أو مجموعة أشخاص، من أجل تنفيذ مهمة محددة لم يكن مخرجها في البداية واضحا. وتتحدد الوضعية المشكلة بمكونين / الوضعية التي تستلزم وجود فرد وسياق ،، والمشكلة التي تتحدد أساسا ، من خلال عائق ، أومهمة يجب إنجازها ، ومعلومات يجب مفصلتها.ولها في الإطار المدرسي وظيفة دقيقة تتمثل في بنينة التعلمات .فعبر تخطي عائق أو عوائق عديدة ، يحقق التلميذ تعلمات جديدة …بيداغوجيا الإدماج ص135 روجيرس ورومانفيل وتيلمان
5

-3- الوضعية المشكلة
هي وضعية تحدث ما أسماه دلونج فيل خلخلة بنائية . وهذه الخلخلة ليست بنائية فحسب وإنما هي مبنية لكي يكون للوضعية المشكلة دور في بنية تعلمات جديدة .لذا قد تكون فيها مثلا معطيات مشوشة أقل مما في وضعية عادية ، أومعطيات تقدم للتلميذ ضمن نظام معين وذلك لاحترام مبدأ التدرج .ثمة إذن في الوضعية المشكلة قصدية حيث ينجز بها المدرس شيئا بالنسبة لسلسلة التعلمات . وبعبارة أخرى إنها تغطي أقطاب المثلث الديداكتيكي.إن المدرس يلعب دور الوسيط بين الدعامة وبين التلميذ فهو الذي يختارها أو يبنيها .وهو الذي يختار الوقت وطريقة تقديمها للتلميذ تبعا لسلسلة التعلمات ، أي يقوم بدكدكة المشكلة ص138 بيداغوجيا الإدماج

5-4- الوضعية المشكلة
خصائص الوضعية المشكلة

*-توضيح رهان الوضعية لماذا حل الوضعية.

*-استدراج التلميذ إلى افتراض أنه المعني بمواجهة المشكلة.
*-حضور القيم.

*-انفتاح الوضعية بحيث تفتح مجال المناقشة.

*-الاستناد إلى وثائق أصلية.
*-التلميذ لايعرف المعارف والمهارات التي سيحركها لكن عليه أن يبحث عنها.

*-استعمال لغة مباشرة واضحة.
*-تقديم الوضعية في شكل أجزاء.

*-إدراج معطيات مشوشة بحيث تبدو الوضعية مثل وضعية طبيعية. ص140 و141 بيداغوجيا الإدماج
5

-5- أنواع الوضعية المشكلة
تنبثق الوضعية المشكلة من مصدرين هما الوضعية من جهة والمشكلة من جهة ثانية …تنجم الوضعية المشكلة مثل أية مشكلة أخرى عن التفاعل بين شخص أو مجموعة أشخاص ، وبين معلومات مبنية وفق هدف محدد/ إنجاز مهمة ،لكنها بخلاف المشكلة تستوجب وجود وسيط مقترح…يتدخل بين الدعامة ومن سيقوم بالحل/ التلميذ .ويمكن أن نميز بين أربع لحظات أساسية في هذا التفاعل
1-الدعامة الخام
ثمة مهمة يجب إنجازها على أساس مجموعة من المعلومات وتستدعي تصرفا بكيفية عامة دون قصدية ديداكتيكية .

2-الوضعية كأداة ديداكتيكية
يتدخل وسيط بين الذات والمهمة .هذا الوسيط هو المدرس أ و مقترح الوضعية كذلك يختار المشكلة المناسبة للتعلمات المستهدفة.

3-الوضعية العقد
يحدث تفاعل بين الذات والمهمة ينتهي باتخاذ قرار لانجاز المهمة فينشأ عن ذلك عقد ضمني أوصريح بين مقترح الوضعية/المدرس وبين التلميذ.
4-الوضعية الفعل
ننتقل إلى إنجاز المهمة أي إلى الفعل والمخرج من هذه السيرورة مرتبط بعوامل عديدة منها معارف التلميذ وقدراته المعرفية والحركية والسوسيووجدانية والطريقة التي يحرك بها هذه القدرات …وثمة أنماط عديدة من الحلول كالحل الموجه أو المستقل ، الحل الفردي أو الجماعي…ص145 و146 بيداغوجيا الإدماج.
5-6-الوضعية المشكلة الديداكتيكية
ينظمها المدرس لكل أفراد الفصل ، في سياق تعلم معارف ومهارات جديدة ويحددها رينال وريوينير بكونها  » الوضعية البيداغوجية التي يصوغها المدرس من أجل

*-خلق فضاء تأمل وتحليل مشكلة يتعين حلها أو عائق يجب تخطيه بمصطلحات مارتينند.
*-إتاحة فرصة أمام التلاميذ كي يفهموا تصورات جديدة حول موضوع محدد، انطلاقا من الفضاء المشكلة أو وضعية الاستكشاف/دوكتيل وتستجيب للمبدأ الذي يتملك التلاميذ بواسطته ، المعارف والمهارات التي ساهموا في بنائها واستطاعوا التفكير فيها ، كما أنجزوا بحثا حولها …نسعى إلى إحداث أكبر عدد من التلاميذ فهي إذن وضعية مشكلة تتخذ كسيرورة لتجويد التعلم وتحسينه.وتندرج ضمن هذا النوع ، التحديات التي تطرح على التلاميذ ، والألعاب والمشاريع ، وبصفة عامة مجموع الأنشطة المعدة لتحفيز المتعلمين. ويمكن أن تكون كذلك وضعية مشكلة مفتوحة تقترح لإعداد وتهيئ عمل لاحق /طرح أسئلة وضع فرضية.ص152 و153 بيداغوجيا الإدماج
5-7- الوضعية المشكلة المستهدفة
تمثل صورة ما ننتظره من التلميذ أي أنها وضعية مستهدفة ويسميها البعض وضعية الإدماج أو وضعية الاستثمار ونلجأ إليها خاصة في نهاية التعلم ، أو بالأحرى في نهاية مجموعة من التعلمات كتتويج لها ، وكمناسبة لتعليم التلميذ كيف يدمج مجموعة من المكتسبات ، وفي الآن نفسه للوقوف على مدى قدرته على مفصلة مكتسبات متعددة.

ولهذا لاترتكز الوضعية المشكلة على تجميع تمارين قصيرة أي على مراجعة بسيطة وإنما على وضعية معقدة تستوجب من التلميذ مفصلة وتنضيد معارف ومهارات درسها في فترة سابقة .ومن ثمة يمكن نعتها في الآن نفسه بأنها وضعية مشكلة سيرورة تستثمر لتعلم الإدماج ، وبأنها وضعية مشكلة منتوج تستعمل كعلامة على مايجب أن يضبطه التلميذ … تعتبر الوضعية المستهدفة فرعا مما يسمى في علم النفس المعرفي ب  » وضعية التنفيذ » التي تشير إلى تطبيق مفهوم عملية جاهزة ، وإلى تمرين ، كما تشير إلى وضعية معقدة تمفصل مفاهيم ومهارات متعددة .ومصطلح وضعية مستهدفة لايشمل إلا النوع الأخير أي وضعية التنفيذ المعقدة ص153 154بيداغوجيا الإدماج

*-مفهوم العائق في الوضعية المشكلة
مفهوم الوضعية المشكلة يستدعي عائقا يتعين تجاوزه ، لكي يتحقق الهدف الذي رسمه المدرس ويسمى الهدف العائق …وينحدر من مقابلة منطقين

1-منطق الأهداف التي يحددها الخبير/المدرس-مؤلف الكتب المدرسية/ والتي تترتب على تحليل المحتويات .

2-منطق تحليل الصعوبات التي تعترض المتعلم في اكتساب المعارف المدرسة ، انطلاقا من تمثلاته الخاصة. ويرتكز مفهوم الهدف العائق على التوفيق بين المنطقين منطق الخبير ومنطق المتعلم .

*-فمن جهة يدرس الهدف لكي يحدث التعلم تقدما فكريا لدى التلاميذ .

*-ومن جهة ثانية يدرس حتى يتسنى الاشتغال على عائق يمكن للمتعلم أن يتجاوزه. إنه نوع من التفاوض حول الهدف.يمكن أن تكون العوائق التي تسم وضعية مشكلة ما ذات طبيعة متنوعة .إذ قد تكون مرتبطة
*-بفهم الوضعية المشكلة أي بالكيفية التي قدمت بها..

.
*-سيرورة الحل طريقة جديدة للحل…

*-بالمنتوج المتوقع أي بالحالة المأمولة ، منتوج من صنف جديد…
وقد عبر دينو عن هذه العوائق بالطريقة التالية

*-الوضعية الجديدة التي لم تتم مواجهتها فيما سبق.

*-الوضعية التي تفترض تطبيق تركيبة /لم يتم تعلمها / من القواعد والمبادئ المدروسة أوغير المدروسة.
*-المنتوج والصنف الذي تنتمي إليه تنتمي إليه الوضعية لم تتم مواجهتها فيما سبق.ص148-149 بيداغوجيا الإدماج

**-حل الوضعية المشكلة
يتضمن حل المشكلة بكونه يعتمد على الجدة دائما مكونا معرفيا هاما . حتى الوضعية المشكلة ذات الطبيعة الحركية أو الوجدانية ، تحرك في الغالب المكون المعرفي كي يستعيد توازنه . ومع ذلك يتعين ألا نختزل النشاط الذي يقوم به التلميذ إلى المكون المعرفي فقط .إذ نضيف إليه المكون الميتامعرفي الذي يراقب به التلميذ ويضبط نشاطه المعرفي .كما أن المكون العاطفي يلعب دورا مركزيا خاصة الثقة التي يضعها التلميذ في إمكاناته لحل الوضعية المشكلة .إضافة إلى مكون الدافعية المتجسد في التزام التلميذ وتحفزه للدخول في الوضعية المشكلة ص149 بيداغوجيا الإدماج
6

-1- الوضعية
العلاقات التي يعقدها شخص أو مجموعة أشخاص مع سياق معطى. ويتحدد بالمحيط الذي يوجد فيه أولئك الأشخاص / مجموعة من الظروف في لحظة معينة…ولا تطرح بالضرورة مشكلة وإنما هي حالة…وفي السياق المدرسي تشير إلى التفاعلات القائمة بين مدرس وتلاميذ أثناء التعلم …ويستعمل مصطلح وضعية غالبا بمعنيين

1-نشاط ينظمه المدرس مع مجموعة القسم /وضعية القسم.

2-سياق من المعلومات التي يدعى تلميذ أو مجموعة من التلاميذ إلى مفصلتها من إنجاز مهمة محددة.ص135 و136 بيداغوجيا الإدماج

7-1- المشكلة
تتحدد المشكلة عموما بثلاث خاصيات حسب بوافيي برولو
*-وجود فارق ، مسافة بين وضعية قائمة غير كافية وبين وضعية مأمولة أي هدف يجب بلوغه.إن المشكلة تنطلق إذن من حاجة أو دافع للفعل.
*-عدم وضوح المسلك المؤدي إلى اختزال الفارق، مما يفرض على الذات القيام بنشاط فكري لصياغة وفحص فرضيات حول طبيعة ذلك الفارق وحول الوسائل الكفيلة باختزاله.
*-الطابع الذاتي لحل المشكلة، إذ إن نفس الوضعية قد تطرح مشكلة على شخص .لذا عليه أن يفهم المهمة المنتظرة ويصوغ إستراتيجية للحل في حين قد تعد لدى شخص آخر تطبيقا بسيطا لطريقة أيا كان تعقيدها.

في بداية المشكلة تكون هناك حاجة ينبغي تلبيتها وقد تحضر هذه الحاجة في بعض الحالات بكيفية طبيعية…وقد تكون افتراضية وهي حالة المشاكل التي لا توجد في الواقع بل توجد فقط في ذهن شخص تخيلها في شكل تحد فكري أو مشكلة مبنية لتطبيق مفهوم معين. وتؤدي هذه الحاجة إلى فعل ليس معروفا من البداية ومرتبط بالشخص الذي يقوم به …ص137 بيداغوجيا الادماج

8-1- المهمة
نشاط ملحوظ ومقيس يشكل جزءا من مقطع زمني ويكون خطوة منطقية وضرورية لانجاز عمل أو بلوغ هدف .وهي النشاط الذي ينجزه الفرد قصد بلوغ أهداف تربوية .وهي مجموع الأنشطة المجزاة إلى عمليات متميزة ترمي إلى أداء عمل محدد.لوجندر معجم علوم التربية ص312

9-1- التحويل
قدرة تكيفية وتجل ذكائي في نقل الكفاية والقدرة إلى معرفة في وضعية ما وتتويج للعرضانية وترسيخ فاعلية المتعلم للتعلمات على قاعدة المقاومة عند بياجي والمشابهة عند الوظيفيين وتغيير التصرف عند السلوكيين… مندلسون

9-2- التحويل
إنه القدرة على تحويل تصرف مكتسب ما في وضعية مسألة ما إلى وضعية مسألة أخرى ،أن الوضعيتين لهما بنية مشتركة ومتماثلة لكن بمعطيات مختلفة وهذا الذي يميز ما نطلق عليه بالنشاط الذكائي رينال ص85 بتصرف التدريس بالكفايات.

10-1- التطبيق
يتحدد مفهوم التطبيق كعملية أكثر سطحية من ذلك الذي للتحويل.ويتلخلص ببساطة في استعمال وسائل خاصة في حل مهمة ما كالتمارين.دزيل.ص86 التدريس بالكفايات.

11-1-التعميم
يعتبر التعميم سيرورة جد مهمة ذلك أنها بالنسبة للإنسان تمثل أساس اكتساب المفاهيم وإمكانيات التجريد وتأتي أهمية هذه السيرورة في تفعيل الذكاء حسب فورنيي ونتيجة تفاعل سيرورة الفهم التي تثوي بدورها سيرورتي التحليل والتركيب بوصف هذه الأخيرة تمثل الزمن القوي للفعل العقلي والأنشطة الذهنية العليا وهو الذي يمثل كذلك موضوع معظم أبحاث المدارس المعرفية لحظة الاستدلال العقلي أو لحظة تأسيس الفرضيات وبالتالي النشاط الإبداعي والمنطقي بعبارة أخرى حسب كليش نكون بإزاء التعميم عندما يؤخذ بعين الاعتبار اوجه التشابه بين وضعيتين لتحويل تحول ما وعليه يتحدد مفهوم التحويل كعملية تطبيق حل معلوم إزاء وضعية غير مسبوقة قطعا سامسن ص87 التدريس بالكفايات

12-1 التعبئة
يرتبط هذا المفهوم في الحقل الدلالي المعرفي بعمق المفهمة الراهنة للكفايات سواء في حقل الشغل أو الحقل المدرسي .فهو يحيل على التساؤل حول سيولة درجة التعميم أو منالية المعارف المرمزة في الذاكرة البعيدة المدى في مواجهة نماذج من المهام أو المشاكل …فعل التعبئة لايعني فقط الاستعمال أو التطبيق بقدرما يميل إلى دائرة التكييف والفارقية والإدماج والتنسيق برينو بتصرف ص87

12-2- التعبئة
توجيه مجموع عمليات ذهنية معقدة حيث في مواجهتها بوضعيات ما تحول المعارف بدل العمل على نقلها وعليه في إطار هذا المفهوم يتعين الوقوف على كيمياء للمعارف وليس على فيزياء لها لوبترف ص87 التدريس بالكفايات

13-1-جدول التخصيص
القدرة على استخراج مختلف السلوكات المؤشرة الدالة على وجود الكفاية وكذا المضامين التي تستدعيها ، وأيضا القدرات التي يتم السعي إلى تنميتها وتطويرها وتطويرها من خلال الكفاية موضوع المجزوءة…يتم الحصول عليه من خلال تقاطع محور المضامين التي تتطلبها الكفاية ومحور القدرات المراد تطويرها من خلالها بحيث تشكل نقط تلاقي المضامين والقدرات في المستوى المحدد بالمحورين السلوكات الملاحظة الموافقة لمتطلبات الكفاية أي المؤشرات ويقصد بالمؤشر أحد السلوكات التي يتم التعرف من خلالها على الكفاية أو أحد مستوياتهاص23 بيير جيلي التدريس بالكفايات
13

-2- جدول التخصيص
يحدد الأهداف في صورة كفايات أو قدرات أو مهارات أو مواقف …مع تحديد الأهمية والمستويات المنشودة تحقيقها بالنسبة لكل كفاية أو قدرة أو مهارة ، الأمر الذي ييسر بذلك عمليتين أساسيتين
1-عملية التحديد الدقيق لغلاف زمن التدريس بالنسبة لكل كفاية أو قدرة أو مهارة داخل المجزوءة أو الوحدة التعليمية.

2-إبراز الأهمية المخصصة لكل جانب من جوانب الكفاية أو المهارة أو القدرة والتي ستكون فيما بعد أرضية لتحديد عدد الأسئلة في اختيار التقييم وكذا درجات التنقيط.
ويعتبر جدول التخصيص ، تصميما لعملية التقييم ، حيث إنه يساعد المدرس على تحديد الأهمية أو المستوى المنشود بالنسبة لهدف محدد في شكل كفاية أو قدرة معينة . وجدول التخصيص يرشد المدرس أثناء تدريسه إلى الاهتمام بالجوانب المراد تكوينها لدى المتعلم ، والتركيز على المعلومات التي يريد توصيلها والمتضمنة في محتوى المادة التعليمية ، أو التركيز على المهارات والمواقف والكفايات المراد تكوينها عند المتعلمين .كما أنه يساعد المدرس على تحقيق التقييم الموضوعي …ص402 بيداغوجيا الكفايات عبد الكريم غريب

14-1- تقويم الكفاية.( وسنخصص له حيزا خاصا به)

*-خلاصة
بعد عرض الجهاز المفاهيمي لنموذج التدريس بالكفايات وفق إطار بيداغوجيا الادماج وضبط مفاهيمه تتبين لنا أهمية النموذج الكفائي الارشادي في مجال التدريس حيث يشكل طفرة نوعية في مجال التدبير الديداكتيكي القسمي عندما يسعى إلى الارتقاء بالمعرفة الميتة إلى معرفة حية ويحاول خلق ثورة بيداغوجية تحدث قطيعة معرفية مع بيداغوجيا المحتوى بفضل المراهنة على وظيفية المعرفة والمضي في اتجاه تمهينها وتشغيلها في المجالات الدراسية والمهنية والحياتية والشخصية كما يمثل امتدادا إيجابيا لبيداغوجيا الأهداف ينتقل من التجزيئ إلى التركيب ومن المحتوى إلى الوحدة الدراسية فالمجزوءة ومن المراحل إلى السيرورة.