ديداكتيك اللغة العربية

– مكون القراءة-

بحث تدخلي: وضعية تشخيصية.

*-مدخل عام :

1- قراءة تشخيصية:

يعاني مكون القراءة في الدرس العربي، من عدة تعثرات تلفظية، ومسحية واستيعابية، وتحليلية وتركيبية …تحد من التحكم اللغوي على مستوى التعبيرات التفسيرية ،والتحليلية والتوثيقية، والتحويلية والحجاجية، والنقدية والحكمية…ومن توظيف الأحكام اللغوية على مستوى الممارسة التطبيقية، بسبب التمثلات الخاطئة حول فعل القراءة ،ورهنه بالتلفظ السليم ،وامتلاك المعنى الصحيح فقط.

 وفي إطار تحسين الأداء القرائي، وتعزيز التحكم بواسطة  تنفيذ البرنامج القرائي ،وصياغة المشروع القرائي للتلميذ، أنجز هذا البحث الميداني التدخلي،الذي استهدف تحليل نتائج فروض المراقبة المستمرة لسنة 2014 -2015  حيث هم عينة من المتعلمين في مداخل السلك الإعدادي ومخارجه قدرت ب:

1-209 تلميذة وتلميذ ،من السنة الأولى والثالثة.

2- مجموع تلاميذ السنة الأولى 82 تلميذة وتلميذ ،منهم 38 من الإناث و44 من الذكور.

3- مجمل تلاميذ السنة الثالثة 127 تلميذة وتلميذ، منهم 65 من الإناث و62 من الذكور.

وكشف التحليل البيداغوجي عن عدة فجوات وثقوب  وبياضات، في خطاب القراءة والإقراء، دلت عليها مؤشرات:

1-نسبة التطور:

السنة الأولى : 5.11+ في المائة.  

السنة الثالثة : 2.40 – في المائة.

2-نسبة الاستقرار:

السنة الأولى : 17.16 + في المائة.

السنة الثالثة : 22.0 –  في المائة.

3-نسبة التراجع :

السنة الأولى :1.83 في المائة.

السنة الثالثة :1.37 في المائة.

حيث يشير المدل إلى تقدم متصاعد للأداء القرائي على صعيد السنة الأولى، نظرا لوجود القابلية للتلقي ،والاستعداد للتحسين ،والرغبة في التطوير، وكذا  لتفعيل معدل الاستحقاق 10/20  ولنجاعة الطرق والاستراتيجيات القرائية المشغلة في مداخل السلك. بينما تبين المؤشرات تقهقرا واضحا في مخارج السلك ،بسبب هيمنة هاجس النجاح ،وتبعات الانتقاء وفق الخريطة المدرسية ،وما يخلفه من ضعف المستوى، وتراكم العجز والتقليل من قيمة القراءة، باعتبارها مكونا أدبيا للغة ليست لغة للعصر وعلومه وتقنيته ،  وكذا في تمثلات معظم  المتلقين في هذا المستوى. يضاف إلى ذلك النقص في الاستعداد ،والتهاون في التحضير ،والنفور من حصص الدعم، وغياب أية استراتيجية لمواجهة الاستحقاقات المحلية والجهوية، رغم مايكتنفها من صعوبات في التركيب والشمولية، وجدة في الطرح… ناهيك عن الإكراه النفسي ،وعدم الإحساس بالثقة والأمل في مستقبل غدا مسدودا ، مما يفضي إلى الإحباط والنكوص والارتكاس والفاقد الدراسي.

ويكشف ترتيب مكونات كفاية القراءة ،عن  الكثير من مواطن القوة ومواطن الضعف، في الأداءات القرائية:

السنة الأولى : كشف الجدول الترتيبي للمهارات المستهدفة ،عن تحكم المتعلمين في:

1-مهارة الملاحظة: بمدى أدائي لفائدة الإناث، يقدر ب1.2 في المائة في عينة من المتعلمين قدرها 57 تلميذة وتلميذ ،وب19.42 في المائة  لصالح الذكور، في عينة تعدادها 25 متعلمة ومتعلما .

 وهذا التفاوت يكشف آثار توزيع الأقسام بمعايير، لا تتناغم مع البيداغوجيا الفارقية .

2- مهارة التحليل : بمدى أدائي قرائي لفائدة الإناث ،يقدرب9.8 في المائة في عينة تعدادها 57 متعلمة ومتعلم ،وب 23.5 في المائة لصالح الذكور،في عينة تعدادها 25 مستهدفة ومستهدف.

ويكشف هذا الفرق ،عن التباين في التجانس بين الفصول، وعن تفاوت إيقاعات التعلم، بسبب استيعاب معدلات متدنية كثيرة، ومعدلات متوسطة قليلة، ومعدلات عالية نادرة.

3- مهارة التركيب : بمدى أدائي لفائدة الإناث، يقدر ب 7.06 في المائة في عينة تعدادها 82  متعلمة ومتعلما.

 ويكشف التماثل ،عن تميز الإناث في مهارة التقطيع ،والصياغة، والتلخيص.

4- مهارة الفهم :بمدى أدائي لفائدة الذكور ،يقدر ب 20.8 في المائة في عينة تعدادها 82  مستهدفة ومستهدفا.

 ممايشي بعاطفية المتعلمة، وتشتت انتباهها في علامات لغوية ،وإشارات شكلية أو لونية، تؤثث فضاء النص ،وصور  فوتوغرافية ،ولوحات فنية، مصاحبة هي من محيطات النص، تحد من درجة الاستيعاب ،وتقلل من حجم طاقة التخزين والاسترجاع.

أما في السنة الثالثة فقد أبانت الخطاطة الترتيبية  عن نتائج متقاربة:

1- الملاحظة : بمدى أدائي لفائدة الإناث، يقدر ب10.9 في المائة في عينة تعدادها 86 متعلمة ومتعلما ،وب4.4 في المائة في عينة تعدادها 41 مستهدفة ومستهدفا.

يكشف الفرق ،عن دقة ملاحظة  الإناث، و قدرتهن على استعمال شبكة التصنيف الأجناسي والمجالي، وفق مؤشرات لغوية ومفاهيمية .

2-التحليل:بمدى أدائي لفائدة الإناث ،يقدر ب 4.3 في المائة في عينة تعدادها 85 متعلمة للقراءة ومتعلما ،وب 4.1 في المائة في عينة  تعدادها  41 مستهدفة ومستهدفا.

 ويكشف التقارب في المدلات، عن تكافؤ الذكور والإناث في مهارة الاستدلال، والاشتغال النصي ،المؤدي إلى إبراز قيم النص.

3-الفهم : بمدى قرائي لفائدة الإناث، يقدر ب 4.8 في المائة في عينة تعدادها 85 متعلمة للقراءة  ومتعلما ، وب 9.58 في المائة لصالح الذكور، في عينة تقدر ب41 مستهدفة ومستهدفا .

 ويشي الفرق في المدى، إلى تمتع الذكور بذكاء زائد، يساعد على الاستيعاب المركز ،وامتلاك نواة المعنى الأصلي دون الإحاطة بالمعنى التفصيلي ،الذي تتحكم فيه الإناث باقتدار ،حيث يمتلكن القدرة على الشرح بالاشتقاق، والمرادف، والضد، والتركيب في جملة.

4-التركيب:بمدى أدائي لصالح الإناث ،يقدر ب 4.32 في المائة في عينة تعدادها 84 متعلمة للقراءة ومتعلما ، ولفائدة الذكور بمدى قرائي يقدرب12.69 في المائة.

ويفيد الفرق في المدى، إلى تحكم الذكور في مهارة التلخيص ،وإبداء الرأي، وضبط الإناث لقضايا النص، وإصدار الحكم دون التفوق في التعليل.

2- القراءة الكمية:

إن إلقاء نظرة فاحصة في نسبة التطور 5.11 في المائة عند متعلمي القراءة  في مدخل السلك، تكشف عن  إرادة  حقيقية للقراءة، ورغبة في التغيير حسب وضعيات  قرائية مغلقة أومفتوحة  ،لتحقيق الطموح القرائي  الذي يميز الأداء القرائي ، خلال السيرورة المعرفية، والمهارية ، والتواصلية ،والتصرفية …التي تخضع لمسارات قرائية معقدة ،بفضل الجهد الفصلي الذاتي، وإنجاز التكليفات الخارجية ، والتفاعل النصي  المستضمر لمهارات ملاحظة فضاء النص، والاشتغال على عتباته ومحيطاته، وتكثيف تمرين  الاستئناس بالفهم الأولي للنص وتقوية طاقة التخزين، وإمكانية الاسترجاع والإقدار على الاستيعاب، والتصنيف الأجناسي والتقطيع ،والتلخيص والصياغة ،والتحكم في المقاربات النصية بالمفهوم، وبالمجال ،وبالحقول، والمقاربة المستوياتية :  الأجناسية ،والموضوعاتية ،والتركيبية… حيث الارتقاء بمهارة التفسير والتحليل، والتركيب والنقد والحكم.

 بينما تكشف مدلات التراجع  1.37 في المائة في مخارج السلك ،عن تعثر العملية القرائية بسبب عدم الالتزام بالتعاقد القرائي المتعدد الأقطاب: السيكولوجي والبيداغوجي والإبستيمولوجي ،و تفضيل موقع متعلم القراءة الفارغ من المعرفة ،وفاقد القدرة على القراءة ،المستهلك السلبي، والمنفعل بالقراءة، والمكتفي بردود الأفعال ،واستقبال المعلومة الجاهزة ،والخضوع لنظام المعنى الواحد.

والملاحظ على  هذه التراتبية المهارية داخل المتوالية القرائية  ،تأخر مستوى المدخل ومستوى المخرج في مهارة الفهم ،التي أصبحت بحق تشكل عقبة كؤود في وجه استضمار تقنيات القراءة ،نظرا لخلل في ذاكرة القارئ المتعلم، وغياب اللياقة الفكرية والمهارية لعمليتي التخزين والاسترجاع،  مما يؤثر سلبا على التركيز وحصر الذهن، ويؤدي إلى الانحراف عن المعنى الثابت للنص ،ويحول دون اكتشاف المعنى المضمر ،مما يؤدي إلى تنميط السلوك القرائي، وايضا إلى فقر القاموس الذهني عند القارئ، ونقص تمكنه من تنزيل شبكة التقطيع لملاحظة المعيار المهيمن على مقاطع النص، ثم من دراية كيفيات بناء نواة المعنى وصياغة المعنى التفصيلي.

3-القراءة النوعية :

لتحقيق التفاعل بين القراءة والقراء، وتعزيز الاتصال المباشر بالنص، ينبغي تغيير موقع متعلم القراءة :من قارئ مستهلك وسلبي ومنفعل ،إلى ذات قارئة مؤهلة ،تمتلك أدوات القراءة ،وتحوز آليات معرفية ومهارية، للانخراط في وضعيات قرائية متنوعة ،تختبر الاستعداد النفسي ،والقدرة العقلية التي تساعد على التلقي المتعدد، المنتج للمعنى ،والمبتكرللتعلمات القرائية. لهذا نحتاج إلى تنظيم المسار القرائي من خلال صياغة المشروع القرائي ،المرتهن بتنفيذ برنامج الأفعال القرائية من قبيل:  التلفظ السليم  والأداء المحسن ، والملاحظة والاستئناس، وحصر الذهن والاستيعاب، والملاءمة والتصنيف ،والتقطيع والصياغة، والتلخيص والاختيار المنهجي ،للاشتغال النصي والتمهيرعلى المعجمية، والتحليل والربط المنطقي، والتركيب والنقد والحكم…من خلال تنزيل استراتيجية التعليم المعكوس، والتعليم على الخط، وتحميل المستندات واستدخال الأنترنيت و الوسائل التكنولوجية من سبورة تفاعلية وحاسوب وفيديو مسلط « داتاشو » وآليات المختبر الصوتي والمرئي…  يتبع