« La Pédagogie de l’intégration ». Mes doutes, ma résistance passive et mon indignation.

A la veille d’une possible refondation de la pratique pédagogique, j’ai jugé nécessaire, après le flot de réactions à la décision de la mise à terme de « la pédagogie de l’intégration », de vous faire part de mes doutes, de ma résistance passive et de mon indignation depuis que le ministère a adopté « la PI » comme cadre méthodologique pour le développement de la compétence des élèves du primaire et de l’enseignement secondaire collégial.

Je suis enseignant de français cumulant 29 ans d’expérience. Je me suis intéressé dès le début à cette nouveauté pédagogique imposée de facto.

J’ai eu à me servir de l’outil informatique pour faire des recherches et actualiser mes connaissances. C’est ainsi que j’ai découvert que l’intégration est loin d’être une pédagogie et qu’elle est liée à l’introduction des TICE dans l’enseignement et à une étape dans l’acquisition de la compétence.

J’ai eu, en parallèle, des échanges forts intéressants avec des inspecteurs ayant bénéficié de la formation. Trois profils se dégageaient : Certains la défendaient bec et ongles sans pouvoir lui trouver des fondements scientifiques et invoquaient l’obligation de respect de l’institution. D’autres adoptaient une attitude prudente en arguant que toutes les pédagogies se valent et qu’il n’existe pas de pédagogie panacée. D’autres encore n’hésitaient pas à exprimer leur désapprobation et présageaient son échec.

Mes doutes n’étant pas levés, j’ai pris l’initiative d’écrire à Monsieur Philippe Jonnaert, Professeur titulaire, Directeur de l’Observatoire des Réformes en Education pour qu’il dissipe mes appréhensions. A titre d’information, je rappelle que Monsieur Philippe Jonnaert parle d’approche située  et de situations d’entrée.

Voici un extrait de sa réponse reçue  le mardi 27 Mai 2008 :

« …Nous connaissons les dégâts que commet X. Roegiers dans différents pays et sommes scandalisés par ce qu’il propose comme approche… » . SANS COMMENTAIRE !

Ma soif d’apprendre m’a amené à m’investir à un autre niveau : voir comment les canadiens installent le processus d’apprentissage dans la durée pour assurer le développement de la compétence chez les élèves dans leur pays et dans des pays africains tels le Gabon, Madagascar… où ils sont appelés à apporter leur savoir et savoir-faire. Le tableau qui suit décrit ce processus.

Les cinq phases d’acquisition d’une compétence :

(Source : Guide de rédaction d’un plan de cours pour les programmes élaborés selon l’approche par les compétences 2007)

Remarques :

1.     Il est question de « acquisition d’une compétence » et non de « développement de la compétence » comme c’est le cas chez nous.

2.     Après l’installation des ressources dans les deux premières phases (Exploration et apprentissage de base), on passe à l’étape de l’apprentissage de l’intégration suivie de la phase du transfert qui débouche sur l’étape d’enrichissement. Monsieur X. Roegiers  pense différemment : la phase de transfert et d’enrichissement n’ont pas lieu d’être.

3.     Un balai de va et vient incessant s’opère entre les différentes étapes pour articuler et renforcer savoir et savoir- faire. La rétroaction n’est ni recommandée ni préconisée dans la superposition des étapes à suivre chez Monsieur X. Roegiers.

4.     Cette façon de faire s’apparente aux différentes étapes du montage du projet personnel de l’élève : Exploration / Cristallisation / Spécification / Réalisation (avec un va et vient entre les différentes étapes).

5.     Pour ceux qui ne le savent pas. La durée d’installation des ressources, dans le cycle collégial marocain, dure généralement six semaines (quatre heures par semaine) et celle de l’intégration, de l’évaluation et de la remédiation, deux semaines (huit heures)

Une grande interrogation s’est alors emparée de moi :

Que pourrait faire un enseignant non convaincu par le cadre méthodologique proposé par son institution pour le développement d’une compétence  ?

En 2009, l’affaire du mouvement des « désobeisseurs » surgi en 2008,  a éclaté en France. Alain Réfalo, professeur des écoles à Colomiers a adressé une lettre à son inspecteur où il lui exprimait, en toute conscience, son refus d’appliquer des mesures émanant de l’institution. D’autres professeurs et directeurs lui ont emboité le pas ou ont précédé son action comme c’était le cas, en 2008, de Cazals Bastien, professeur et directeur d’école, qui a préféré écrire directement au Président de la République pour l’interpeller… Ni le soutien des parents d’élèves, ni celui des hommes politiques comme Jack Lang, ni non plus celui de Philippe Meirieu dont le texte a été lu devant la commission de discipline face à laquelle Alain Réfalo allait comparaître n’ont infléchi la sanction de la commission.

 La raison de l’institution reste toujours la plus forte et on n’y peut rien même lorsqu’elle a tort.

En 2011, nous avons subi une formation de 5 jours sur « la pédagogie de l’intégration » et je dois dire que je suis sorti enrichi des échanges. Avec un groupe restreint et un inspecteur sceptique, disert et en dépit de son esprit dogmatique, des difficultés n’ont pas tardé d’émerger durant la troisième journée de formation consacrée à la planification des apprentissages. En fin de formation, Monsieur l’inspecteur nous a livré la version électronique du guide de l’intégration. Comparé à d’autres guides, l’effort de sa conception n’est pas perceptible. « La pédagogie de l’intégration » telle qu’elle est présentée n’est ni une méthode rationnelle ni une méthode empirique. Cette pédagogie n’est qu’un médiocre ersatz. Voici quelques raisons qui justifient ma position :

–       Le guide ne contient pas de planification des ressources à partir de laquelle les situations d’intégration de chaque palier ont été élaborées.

–       Les ressources ne sont pas réparties en fonction de chaque palier mais en fonction de chaque semestre. Les ressources du premier et du deuxième palier sont classées dans un tableau et celles du troisième et du quatrième palier dans un autre. Et quand on sait que les activités proposées dans les manuels ne sont  articulées ni horizontalement ni verticalement, il y’a de quoi rester ébahi.

–       C’est à l’enseignant de compléter cette liste de ressources qui reste non exhaustive comme c’est indiqué dans l’introduction des nouvelles éditions du guide (2010, 2011…).

–       Les quatre paliers ne sont pas articulés et ne construisent pas une progression spirale.

–       Rien n’explique la répartition de l’année en quatre paliers et le développement de deux compétences de base pour chacun, compétences qui, à partir du troisième palier  (2^ème année et 3^ème année du collège), deviennent disparates.

–       On y développe un enseignement-apprentissage quantitatif et sélectif (la remédiation se fait en une heure et sur la base de l’évaluation de quelques copies)  ce qui ne garantit pas la réussite de tous.

Pour toutes ces raisons et pour d’autres, je me suis, à nouveau, intéressé à ce que font, cette fois, nos voisins algériens qui ont généralisé la PI aux trois cycles.

Le cycle moyen, qui correspond au collège chez nous, regroupe quatre niveaux répartis en trois paliers avec des objectifs précis :

–       La 1^ère AM, premier palier, palier d’Homogénéisation et d’Adaptation. Il permet de consolider des acquis. En français, on y travaille le texte explicatif et prescriptif.

–       La 2^ème AM et la 3^ème année, deuxième palier, palier de Renforcement et d’Approfondissement.  Il permet de renforcer des compétences et d’élever le niveau culturel. En français on y travaille le texte narratif.

–       La 4^ème AM, troisième palier, palier d’Approfondissement et d’Orientation. Outre l’approfondissement et le développement des compétences, il doit assurer l’orientation vers le secondaire et préparer l’élève à l’examen final. En français on y travaille le texte argumentatif.

*Le texte descriptif doit être étudié en parallèle avec le texte narratif, explicatif… On ne peut imaginer une narration sans description…

*Les objectifs assignés à chaque palier sont interdisciplinaires.

Sans  entrer dans une étude comparative des deux systèmes car je n’en ai ni les outils ni les compétences, je vous laisse le soin de dégager les remarques qui sautent aux yeux…

…Et pourtant, ni  cette flexibilité dans l’organisation des apprentissages étalés sur quatre ans, ni cette planification rigoureuse en fonction de l’objectif assigné à chaque palier ni…ni…n’ont assuré la réussite de la PI. Le quotidien El Watan.com, dans son édition du  19/01/12, lui a consacré un article critique signé par M. Saïd Rabia sous le titre « Généralisée en Algérie, décriée partout ».M. Farid Benramdane, Docteur en Sciences du langage, membre du conseil national de réforme du système éducatif  algérien, a lancé une pique à la fin de sa contribution adressée au même journal dans son édition du 28/01/12 sous le titre : « Programmes scolaires en Algérie : Une confusion, deux courants, trois postures…et le reste ». Il a écrit :

« Nous voyons bien qu’il ne s’agit pas de calquer mécaniquement des modèles qui ont fait leurs preuves dans d’autres pays, mais d’insister sur les ancrages de type sociétal, des pesanteurs réelles, administratives et pédagogiques, de l’environnement institutionnel, mais de mettre en rapport un système d’objectifs avec les moyens qui permettent de le réaliser. Quant à l’encadré sur le professeur Xavier Roegiers, nous répondrons qu’il n’est pas dans les mœurs universitaires et l’éthique académique d’insulter l’intelligence humaine »

Après lecture de ce qui se fait en Algérie, deux questions me sont venues à l’esprit

1.     Comment Monsieur X. Roegiers définit-il un palier ?

2.     En fonction de quels critères, les concepteurs du « Guide » l’ont-ils défini ?

La mise en œuvre forcée de la PI, malgré les difficultés rencontrées dans l’élaboration de la planification de chaque palier et à chaque niveau, est passée à la vitesse supérieure. Il a été décidé de programmer une situation d’intégration dans l’épreuve normalisée du 1^er semestre et dans l’examen final de la 3^ème année du collège. Cette décision incongrue a nourri la suspicion des enseignants : N’est-on pas en train de forcer les choses aux dépens de la réussite des élèves pour pouvoir  généraliser la PI aux trois cycles ?

Aux dates d’installation des ressources et de l’intégration arrêtées par le ministère au niveau national, à l’inadaptation du guide au manuel scolaire, à l’impossibilité de pouvoir imprimer des ressources et les exploiter ou les corriger (course contre la montre pour respecter le calendrier de l’installation des ressources) mes difficultés ne sont toujours pas à leur fin. Je n’ai jamais compris la relation existant entre les composantes d’une situation d’intégration. Celles proposées par les deux académies où l’expérimentation a été menée et que vous retrouverez ici http://jmadoux.e-monsite.com/pages/e.html illustrent bien cette incompréhension voire cette incohérence qui caractérise presque toutes les situations proposées dans le guide. Prenons la situation d’intégration proposée dans l’épreuve finale, de l’année dernière, comme objet de notre étude, dans l’une de ces deux académies.

Observations :

A / Situation

           Dans le libellé du sujet, on trouve la situation suivie d’une consigne globale : [Un de vos parents……rendez visite/ vous en informez votre  parent pour le rassurer]. Lisez maintenant les trois consignes qui se trouvent au dessous des supports de l’épreuve.

Question : Faudrait-il raconter ce qui s’est passé, expliquer pourquoi l’état de santé du malade s’améliore et donner son avis sur l’utilité des visites médicales préventives dans le but d’ < INFORMER POUR RASSURER> ?

B / Supports

Quel rapport y’a-t-il entre les supports (texte + image) et la situation ; les supports et les consignes ? En quoi les supports aideraient les élèves, comme il est écrit (En vous aidant des supports ci–dessus, rédigez un texte dans lequel…) dans la rédaction de leur texte ?

C / Consignes

                   –  Les consignes servent-elles la situation ?

                   – Quel est le nombre de possibilités où l’élève serait amené à écrire un texte selon l’ordre de ces consignes?

                   – Quel type de texte l’élève va produire ?

Comparons maintenant cette situation d’intégration avec ce qui se fait chez nos voisins : rapport entre les trois composantes de la situation, cohérence et cohésion du texte à produire par l’élève… Les grilles d’évaluation (critères, indicateurs) méritent d’être examinées.

II Grilles d’évaluation

   Visite à un malade

NB : Les indicateurs de la langue et de la cohérence concernent la production dans sa globalité.

La pollution

          L’incompréhension et l’incohérence ne sont pas exclusives à la compétence de la production de l’écrit ; on en trouve aussi dans presque toutes les situations d’intégration relatives à la compréhension de l’écrit. Référez-vous à la  aussi dans presque toutes les situations d’intégration relatives à la compréhension de l’écrit. Référez-vous à la troisième consigne de chaque situation et posez-vous la question : Quelle acception donne-t-on à la compréhension de l’écrit ? On n’est pas  dans l’interaction comme le veut l’époque et les nouvelles technologies, ni dans la synthèse, ni dans l’imprégnation du style…Pour ce qui est des autres consignes, elles  sont superficielles troisième consigne de chaque situation et posez-vous la question : Quelle acception donne-t-on à la compréhension de l’écrit ? On n’est pas  dans l’interaction comme le veut l’époque et les nouvelles technologies, ni dans la synthèse, ni dans l’imprégnation du style…Pour ce qui est des autres consignes, elles  sont superficielles

. Que faire alors ? Faudrait-il renoncer à cette pratique pédagogique qui abrutit l’élève et paralyse sa faculté de penser, malgré le lourd tribut financier payé ?

                                                                                              Taoufiq Kouddane

Nouveau Collège

Al Houceima

Mars 2012

Kouddane11@yahoo.fr