في نقد الوضعية الإدماجية
( كشف للخبرة أم بحث عن الخبرة )

الحقيقة هي سلسلة من الأخطاء المصححة
غاستون باشلار Gaston Bachelard
ـ معالم أولية ـ
عبد العزيز قريش
تربوي

أبجديات المقام:

للمقام الذي يحتضن مقالنا ويتموقع فيه، أبجديات الانطلاق. لا يستقيم التفصيل فيه دونها. خاصة، وأنها تجلي الكثير من اللبس المحتمل من التعاطي مع النقد التربوي وما يجلبه من سوء فهم الغاية منه أو من أدواته أو من منهجه. حيث تختلط على الملتبس عليه. فيصير النقد عنده طعنا في الشخص، لا فيما يصدر عنه على الأقل في المستوى الأدنى من الفهم أو ردة الفعل. في حين؛ النقد مقوم أساسي للفكر والفعل ( يبتغي بيان أصول الاستقامة في التفكير والسلامة في التكلم ) لأنه مشرط تشريح الوقائع الفكرية والعملية والأدائية والواقعية وتجلية غامضها لأجل تطويرها، وفتح الآفاق في وجهها. مما يوجب على القائل سلك الإفصاح والتوضيح لخطابه ومنهج تفكيره، وهو ما يطلب منه ( أن ينظر بعين نقدية وأن يشغل آليات التفكير العقلاني والنقدي حتى يتمتع خطابه بنوع من المعقولية تجعله يحصل ما يستهدفه ). والنقد نقطة بدايته ( تعرية الواقع المزري والكشف عن صور الجمود ) التي تخاف النقد والمجهول وتستكين إلى المعلوم والمألوف! الذي لن يطور شيئا فينا أو خارجنا فكرا كان أو أداء … وصور الجمود تتطلب التفكير الخلاق فيها، المتمثل ( في القدرة على الدفع بالتفكير ليولد أفكارا جديدة تسهم في تغيير أفعالنا وسلوكنا، وهو يقوم على مقومات متعددة منها مساءلة الفروض الراسخة، وتحدي الأوضاع القائمة، والتخلص من قبضة القواعد المستقرة إلى حد انتهاكها إن لزم الأمر، ويعني ذلك التضحية بتلك الطمأنينة وليدة أوهام البساطة الذهنية التي ينعم المرء في خوائها بالاسترخاء العقلي وتجنب الخوض في المشكلات أو إرجاء النظر فيها، ويعني كذلك معاناة المضي وحيدا وتحمل ضريبة الخلاف مع الآخرين إلى حد العداء أحيانا ). فتفكيرنا لن يتطور ( إلا بالسجال الدائم معه فهو الكفيل وحده بدفعه إلى مساءلة نفسه ونقد المعرفة التي يستند إليها ). والنقد شرط الارتقاء التربوي لأنه ( يقوم على الوعي المعرفي بتسليط الفكر على التفكير ذاته، والتعرف على استراتيجياته وأنماطه، وكيفية تمثيل المعارف التي تغذى آليا أو تتولد عنها. إن التفكير في التفكير يكسب الفكر قدرة على التوجيه الذاتي، الذي يضم في إهابه سلسلة من القدرات الذاتية، وهو ما يضمن الارتقاء بمستوى التفكير بصورة مثابرة ومطردة ). و( هو مدخل لا بديل له لتخليص تعليمنا من وصمة التعليم بالتلقين وسلبية التلقي ) لإدامة التساؤل حوله وفيه، بل وحث الفاعل التربوي على نقد الممارسة التعليمية باستمرار. خاصة وأن ( المعرفة المتوسلة بطريق النظر العقلي لا تقف عند نهاية لا يكون لها ازدياد بعدها، والحق أن الذي يحركها إلى طلب الازدياد إنما هو وجود الاعتراض على اختلاف أنواعه وأشكاله، إذ على قدر ما يوجد من أسباب الاعتراض على الدليل، يوجد أبواب تجديد الفهم فيه؛ وبهذا المعنى، يكون الاعتراض أصلا في الاشتراك في بناء المعرفة، وليس أصلا في الافتراق فيه كما يتوهم ). فتلك إذن مهمة النقد التربوي

.
ومن أبجديات الانطلاق:
ـ الأبجدية الأولى:

مادامت الحقيقة سلسلة من الأخطاء المصححة، ومصباح أديسون هو نتاج إخفاقات متكررة، نقر بأن الخطأ وارد، بل يشكل مطلبا من أجل التطور والتطوير والإبداع والتقدم، لكنه خطأ غير مقصود من باب الاجتهاد وليس من باب الجهل والهوى، حيث ( لا تشترط الحكمة  ] بمفهوم بناء المعرفة على مقتضى العقل عند فيلسوفنا طه عبد الرحمن [ تحقق العصمة، فليس كل حكيم مصيبا في حكمه، فقد يصيب في حكمه كما قد يخطئ فيه، وشتان بين خطإ المتبع للهوى وخطإ الحكيم؛ فإذا كان الأول منهما ناتجا عن صريح الترك للمعرفة العقلية، فإن الثاني، على خلاف ذلك، ناتج عن صريح الطلب لهذه المعرفة، وهي معرفة قام البرهان على تقلبها في أطوار متعاقبة ). وهو الأمر الموجب لتقدير جميع الجهود المبذولة في مشروع بيداغوجيا الإدماج E1P8 مهما ابتعدت عن الصواب أو ركبت الخطأ. وذلك في حدود الخبرة الوطنية الطارئة في هذا المجال وغير المتجذرة فيه، والتي تسعى إلى تركيم التجربة وتوثيقها ومأسستها وتجذيرها. لكنها في ظل الخبرة الدولية التي تزعم الباع الطويل والاشتغال العريق في مجالها، يطرح سؤال الخبرة على علامات الاستفهام باستحضار هامش الخطإ المسموح لها به. بل تطرح الخبرة الدولية على المساءلة والمحاسبة مقابل المبالغ المالية المغرية التي تسلمتها أجرة لأداء واجبها على الوجه الأصوب، والتي نالتها من عرق وجبين المغاربة لتصحيح وضع الدرس المدرسي وتطوير المدخل الديداكتيكي للمنظومة التربوية والتكوينية المغربية ورفع ناتج تعليمها. فهي خبرة نظر، بمعنى خبرة علمية تمارس النظر العقلي والعمق المعرفي بمعطيات بيداغوجيا الإدماج بحثا ودراسة واستدلالا وأجرأة ( مادام النظر ممارسة استدلالية يتوسطها الناظر لتحصيل مقاصده فهو تدبر يتم بالعقل الذي يفترض فيه أن يكون محاطا بقوانين إجرائية تصونه من الزلل ومن الوقوع في الخطإ والغلط ). وإلا فالطامة كبرى حين تصير الخبرة طلبا للرزق المتحول إلى الارتزاق على إخفاقات الآخرين بدعوى العلمية والتمكن بمفاصل وتفاصيل بيداغوجيا الإدماج! والخسارة فادحة حين لا تلتزم الخبرة على الأقل بما قررته نظريا إطارا موجها لعملها التطبيقي. ولا تدقق ما يعرض عليها من منتوج العلمي، هي ميزان الحكم على علميته وصدقه.

ـ الأبجدية الثانية:

لاشك أن ما ظهر من بيداغوجيا الإدماج أدبيا في مصوغة تكوين هيئة التدريس إلا السطح التقني لا عمقها المعرفي المطمور في العلوم المعرفية، خاصة منها علم النفس المعرفي وعلم النفس العصبي والذكاء الاصطناعي فضلا عن سوسيولوجيا التربية وعلوم التربية وفلسفة التربية … ما خلق عند الكثير من الممارسين البيداغوجيين شحنة فائضة من المقاومة لهذه البيداغوجيا ولكل ما أنتجته من تقنيات وأدوات ووثائق في الأداء الصفي. يرون فيها الحمل الثقيل المضاف إلى حملهم في الحجرات الدراسية. وفي غياب استحضار تدخلات التقانة في مقاربة هذه المشكلة دراسة وتبسيطا واستثمارا وأجرأة عبر برانم مختلفة ومتنوعة ما يخفف الحمل ويقوي الزاد المعرفي الغائب عن البحث التربوي والغائب عن توثيق الصلة بما أنتجه مفكرو هذه البيداغوجيا بما فيهم كزافيي. والاتجاه بدل ذلك إلى تعميق التكوين في الارتباطات التي تشد هذه البيداغوجيا إلى إعمال الاشتغال الإبستيمي عند المتعلم والاشتغال المهني عند الأستاذ بما يحيل على تلك المرجعيات؛ لكي يعلم هذا الأخير الفرش النظرية التي تتغذى عليها بيداغوجيا الإدماج وكيف تستثمر معطياتها وموادها في تمكين المتعلم من الكفايات المطلوبة عبر  التمثيل المعرفي، وكيف تحرك مناشطه الفكرية والمهارية والقيمية والاجتماعية لمقاربة الإشكالات والمشاكل المقدمة إليه في هذه البيداغوجيا أو تلك التي يعيشها خارج أسوار المؤسسة التعليمية بناء على مكتسباته المتنوعة التي تستوعبها ذاكرته المعرفية بنية ووظيفة ومنهجا.

ـ الأبجدية الثالثة:

من معطى الخبرة لا يمكن الاشتغال على بيداغوجيا الإدماج دون التمكن من عمقها المعرفي والتحكم فيه. وبالتالي فطلب الخبرة من القيادة السياسية والقيادة الإدارية للمنظومة التربوية والتكوينية المغربية لتبيان الاختيارات الممكنة المدعومة بالحجة والدليل العلمي، التي يمكن الارتكاز عليها في اتخاذ القرار ضرورة مؤسساتية. والخبرة ـ بما هي مؤسسة هنا ـ تشكل للقيادتين السياسية والإدارية الذات العالمة والعارفة ببيداغوجيا الإدماج، التي تضعها على المنهج القويم والرأي السديد والقرار الأصوب. لعمق معرفتها بخبايا بيداغوجيا الإدماج على الأقل في:
ـ المستوى المعرفي؛ بما يخولها صلاحية الحكم على مدى انضباط واتساق الاشتغال الإجرائي والعملي للأطر المرجعية التي وضعتها الخبرة الدولية حدودا له. والتي تنسجم مع ادعاء الخبرة، حتى تصادق عليها.
ـ المستوى الوجودي؛ بما يخولها صلاحية الحكم على مدى ملاءمة البنيات المادية للبنيات المجردة والمصورنة، خاصة منها الوضعيات الإدماجية من أجل المصادقة.
ـ المستوى المنهجي؛ بما يخولها التمييز بين سيرورات اشتغال بيداغوجيا الإدماج من ألف المنهجية إلى يائها. وبما يضمن التمثل المعرفي للوقائع والأنشطة والتعلمات والأحداث وأزمنتها … لكي تقود منتوجها العلمي إلى الفعل الحقيقي لا الشكلي.
وبناء عليه؛ يجب على الخبرة الدولية أن تكون متبصرة بفعلها واشتغالها، ومتمكنة من متحكمات واقع اشتغالها، عالمة بهامش خطئها. عائد خبرتاه استشارة للقيادة السياسية والإدارية قرارات صائبة وتطور ونماء وتقدم بل ومعالجة للقائم من السلبيات.

ـ الأبجدية الرابعة:

الخبرة كاشفة عن نفسها من اشتغالها، ومكشوف عنها من منطوق فعلها. فإن أظهر اشتغالها خبرتها صح منطوقها ومضمونها فكانت خبرة صادقة لأن ( حصول صورة الشيء في العقل والشيء هنا بالمعنى اللغوي متصدق بالموجود ). وإن أفشى الاشتغال سر بحثها عن ذاتها بتكرار تجاربها وفداحة أخطائها، كذب منطوقها ومضمونها؛ فكانت بحثا عن الخبرة لا كشف عنها، وكانت خبرة زائفة كاذبة. وهو الأمر الذي ستجليه الدراسات الميدانية والبحوث التدخلية بعد إرساء بيداغوجيا الإدماج منهجا لتصريف الكفايات. والحكم عليها الآن بناء على إرهاصات أولية أو استشراف أو استبصار أو حدس استباقي مجازفة علمية، ينأى العقل العلمي امتطاءها أو الاقتراب منها حتى لا يتهم بالقصور الفكري وإن كان لنا رأينا الخاص المحمود في الاستبصار والحدس. وإنما النقد لحيثيات منها سبب في تحبيرها والمشاركة في تعميق النقاش حولها. والخبرة تلوذ بالنقد طلبا للارتقاء والنماء والازدياد. ولا تعتبره إلا مشاركة في البحث عن الحقيقة فلا ( سبيل لتلمس الحقيقة إلا من خلال النقد ). ولا أجد الخبرة إلا مرحبة بالنقد البناء الذي يدفعها إلى تعميق السؤال في اشتغالها وحوله بكل الأدوات والمنهجيات والنظريات.

ـ الأبجدية الخامسة:

إن احترام اختيار الخبرة لما تراه مناسبا من صيغ اشتغال ومن منتوج واجب على الباحث. وله عليه تقديره مقابل ما عليه من قراءته قراءة واعية متفحصة. تخرجه من الانبهار الخبراتي وقدسية الوضع من قبل الخبير الذي احتل مكانة الفعل الفاعل بالمفعول، الذي استسلم له صاحب القرار بكليته انطلاقا من استسلامنا لفكر غيرنا على حد معنى قول مفكرنا نبيل علي: ( لقد استسلم معظم كتابنا لفكر غيرهم ومع ذلك نراهم يمارسون نوعا من احتكار المعرفة والاستئثار بمصادر سلطتها، وهم عادة ما يضمرون قارئا مستسلما هو الآخر، يسلبونه القدرة على تجنب الوعي الزائف، جاعلين منه لقمة سائغة لوهم القراءة الساذجة الضحلة، ليفقدوه بذلك جدوى قراءته ومتعة النفاذ إلى أعماقها ويميتوا لديه نزعات المبادرة والنقد في زمن بات فيه تقدم المعرفة وفقا لكارل بوبر لا يتأتى إلى من خلال التفنيد والتكذيب ). فقد أصبح بهذا الانبهار الفعل الوطني ( رهينة الخبراء ومكاتب الدراسات والتصور البيروقراطي ـ التقنوقراطي ). وهو ما يستدعي النقد والقراءة الواعية رغم الاحترام والتقدير حتى نكون شاهدين على اللحظة التاريخية التي تعيشها المنظومة التربوية والتكوينية المغربية وما تمر منه من أحداث وأفعال …

ـ الأبجدية السادسة:

في أدبيات الإدماج التي أقرتها الخبرة نجد جدة الوضعيات الإدماجية، بمعنى أن تكون جديدة على المتعلم، ومنه يرتفع منطوق الكراسة إلى منطوق البنك. فلا قيمة لوضعيات إدماجية تطبع كل سنة تحت سقف الجدة. وعلى المركز أن يمكن هيئة التدريس والإدارة والتفتيش من كفايات إنشاء الوضعيات وتخزينها في البك قصد استعمالها وتوظيفها حتى تكون دائمة الجدة على المتعلم. ولقد أفادت إحدى أوراقي البحثية هذا المعطى. لكن مع الأسف الشديد لم يؤخذ بالاعتبار؟! فما يصرف على الكراسات كفيل بتكوين جيد للفاعلين التربويين وتمكينهم من الخبرة اللازمة في تأليف الوضعيات الإدماجية. ونعتقد بأن مخالفة الإجراء لمرجعه الذي يعتمده ليس من باب الخبرة الخبيرة، وإنما هو من باب البحث عن الخبرة بالتجريب وإعادة التجريب!.
ـ من أدبيات بيداغوجيا الإدماج الموطنة بالخبرة:
لقد سبق لي أن قاربت بعضا من إشكالات بيداغوجيا الإدماج في ورقة بحثية منشورة في الصحف الوطنية وعلى الشبكة العنكبوتية، وهي ورقة أعتقد أنها شاركت في بلورة بعض الأطروحات في بعض المناطق التي انتقدتها، ودفعت بها إلى النقاش. واليوم سنقارب ما أخرجته الخبرة الدولية والوطنية إلى الوجود من الوضعيات الإدماجية الخاصة بالأقسام المشتركة بعد التذكير ببعض مقرراتها الأدبية التي جعلتها إطار مرجعيا لها، ومنها:
ـ تفيد مصوغة تكوين هيئة التدريس في يومها الثاني أن مكونات الوضعية الإدماجية هي:
(
·    السياق: هو الإطار الذي تدور فيه الوضعية،
·    السند: مجموعة العناصر المادية التي تقدم للمتعلم  » النص المكتوب، الصور، الجداول، الخطاطات …  » من أجل توظيفها لحل الوضعية،
·    المهمة: تحدد الغرض من الإنتاج المنتظر،
·    التعليمة: مجموعة التوجيهات التي تعطى بشكل صريح للمتعلم لكي يقوم بتنفيذ المهمة المطلوبة. ).
فبعيدا عن النقد الممكن توجيهه إلى المفردة التي تعرف المهمة والتعليمة، نجد أن التعليمة هي مدخل تنفيذ وتحقيق المهمة، وبذلك يكون المتعلم من خلال إنجاز التعليمات الواردة في الوضعية قد أنجز المهمة المطلوبة منه. وهو ما صرحت به المصوغة نفسها حين قالت ضمن حديثها عن خصائص الوضعية الإدماجية: ( لها غاية تتمثل في إنجاز مهمة ملموسة ). ومنه يأتي التساؤل البديهي والمنطقي والموضوعي عن مدى التزام الخبرة الدولية والوطنية بهذا الإطار المرجعي. وهو إطار يتحكم في مفاصل وتفاصيل تأثيث الوضعية الإدماجية للمهمة المطلوبة عبر إنجاز التعليمات الثلاث.
وقبل الجواب عن هذا السؤال الجوهري، نذهب إلى إيراد بعض الملاحظات الشكلية على كراسة الوضعيات الإدماجية للقسم المشترك والوضعيات الإدماجية، وسنأخذ على سبيل المثال كراسة المتعلم للمستويين الأول والثاني من التعليم الابتدائي:
أ ـ لا يرقى الرسم في الكراسة إلى مستوى العلمية، ويبقى محصورا فيما فوق المدرسة الوحشية أو الساذجة. مما سيرسخ عدم علمية الرسم وفنيته وجماليته، ويبقيه  » شخبطات  » في عرف التلميذ. ولأدل على ذلك رسومات الصفحات التالية مثالا لا حصرا: 4 و 6 و 8 و 11 و14 و 16 و 22 و هلم جرا. وبالمناسبة؛ القطان في الوثيقة 1 من الصفحة 22 حسب ما تروجه الوضعية، أي معالم لهما في الصورة؟
ب ـ الاقتصار على اللونين الأبيض والأسود في الرسم يفقد جاذبية الكراسة للمتعلم، بل ويدخله في التساؤل عن مدى اعتناء المركز بما يؤلفه للمتعلم من ناحية الشكل واللون والإخراج فضلا عن المضمون!؟
ج ـ حقائق ودقائق الأشياء الواقعية التي تكون أساسية في بنيتها لا تبينها الرسومات وتوضحها. فمثلا لا حصرا: الصفحة 5 من الكراسة تضم رسما للسوق، فيه تظهر سلعة أمام بائع لا يعلم المتعلم صنفها. أهي:  » دلاح  » أم  » بتيخ  » أم  » قرعة  » أم ماذا؟ وهب أننا طلبنا من المتعلم وصف السوق والسلع الموجودة فيه، فأي جواب هو صحيح بالنسبة لهذه السلعة؟! وقس على هذا، البيض الموجود في الوثيقة 1 من الصفحة 25. أهي بيض أم شواهد قبور؟! وأما السمك فنجده فوق سطح ماء إن قبلنا بأن المرسوم نهر في الصفحة 51؟!
د ـ جاءت الوضعيات موحدة السياق والأسناد والمهمة ومختلفة التعليمات، فهناك التعليمات الخاصة بالمستوى الأول والتعليمات الخاصة بالمستوى الثاني، بمعنى جاءت الوضعيات بجدع واحد ويدين اثنتين. وهذا اختيار نحترمه وإن كنا لا نجد فيه فرقا جوهريا على الوضع القائم سابقا، حيث لكل مستوى وضعيته الخاصة به. والتعليمات فيها تقاطعات لا تميز في مطلوبها بين المستويين في الدرجة والنوع.
هـ ـ غياب المهمة في بعض الوضعيات كالتالية: الوضعية الإدماجية2 بالصفحة 15 الخاصة باللغة العربية للمستويين 1و2 المتعلقة بالكفاية2 للمرحلة3 القائل سياقها: ( ذبلت نباتات مدرستك فقمت رفقة بعض زملائك بسقيها يوم الأحد ـ سندان ـ ثم التعليمات التالية:
ـ المستوى الأول: انطلاقا من الصورتين أعلاه وفي جملة من كلمتين على الأقل لكل تعليمة:
·    صف لهم حالة الأشجار قبل السقي؛
·    أخبرهم عن أدوات السقي المستعملة؛
·    قدم لهم نصيحة الاعتناء بالأشجار.
ـ المستوى الثاني: الأول: انطلاقا من الصورتين أعلاه وفي أربع جمل على الأقل لكل للتعليمات الثلاث:
·    اذكر لهم ما قمت به؛
·    حدثهم عن دور الماء في الحياة؛
·    حدثهم عن واجبك تجاه الأشجار. ).
انظر الوضعية وابحث عن المهمة فيها، وبذلك هذه الوضعية تفتقد أحد مكوناتها المتوافق عليها من قبل الخبرة، فترى أي سهو سهته الخبرة ووافقت على هذا؟

و ـ بعد قراءة الوضعيات وجدت تحكم هاجس الموارد أو المادة المدرسة وتفاصيلها في الوضعيات الإدماجية إلى حد نسيان الكفاية المرحلية المقررة فضلا عن نسيان المهمة المطلوبة!؟ وبذلك أصبحت هذه الوضعيات مجرد تمارين تقوم تحصيل المتعلم في المادة المدرسة ولا صلة لها بالإدماج.
ز ـ الأخطاء المطبعية التي تعتري بعض الوضعيات، مما يتطلب تصحيحها، وهي تفيد عدم مراجعة الكراسة بعد رقن مضمونها على الحاسوب. الأمر الذي قد يساهم في ترسيخ الخطإ عند المتعلم.
بعد هذه الملاحظات الشكلية، نأتي على الملاحظة الجوهرية المتعلقة بالجواب عن السؤال السابق. فترى إلى أي حد التزم الخبير الدولي والخبير الوطني بما ألزما نفسيهما به من أدبيات ومرجعيات؟ وهنا نقرر حقيقة واقعية، وهي أن الخبرة الوطنية سماها الخبير الدولي وألزمها بتطبيق خبرته. ومن ثمة؛ فإن أي خطإ تقع فيه الخبرة الوطنية محسوب على الخبرة الدولة أكثر مما هو محسوب على الأولى لأن المصادقة العلمية مفروض فيها أن تكون من الخبرة الدولية لا من الخبرة الوطنية. فبذلك نعتقد أن المساءلة والمحاسبة تكون للخبرة الدولية أولا بدرجة عالية.
وللجواب نسوق بعض الأمثلة فقط يمكن القياس عليها جل الوضعيات الواردة في الكراسة، ومنها:

فالمهمة في هذه الوضعية الإدماجية هي خدمة الضيوف. حيث يتوقع أن تتمحور التعليمات حول خدمة الضيوف حتى ينجز المتعلم من خلال الإجابة عنها المهمة المطلوبة منه، غير أن المفاجأة هي خروج التعليمة عن المهمة وذلك من خلال الأفعال التالية:
·    التلوين؛
·    الإحاطة بالخط؛
·    إتمام الشكل.
وهذه الأفعال لا تؤدي إلى إنجاز المهمة التي هي خدمة الضيوف. حيث نلمس وبشدة طغيان هاجس تقويم الموارد بارتباطها بالمجال المقرر على منشئ الوضعية الإدماجية والمصادق عليها. فتلوين المزهرية التي فوق المائدة سؤال بسيط ومباشر لا يتطلب استدعاء سوى المكانية من خلال مصطلح  » فوق  » وهو أمر جلي. فأي استدعاء هنا للموارد وأي إدماج؟ وقس على هذا جميع التعليمات التي هي أسئلة مباشرة وسطحية تقيس التموقع في المكان بأسلوب جد بسيط لا يرقى إلى متطلبات الإدماج. كما أن السؤال الأول المشترك بين المستويين الأول والثاني يشد متعلم المستوى الأخير إلى الخلف. في حين كان الواجب أن تتمحور التعليمات حول الخدمة ومضمونها ونوعها ودرجتها. كأن يقول مثلا تماشيا مع ما ذهب إليه من تبسيط:
ـ قدم كأس الشاي للضيف الجالس عن يسار والدك رسما.
ـ ضع للضيوف صحن الحلوى فوق المائدة رسما.
وهذه الوضعية بمهمتها الحالية أقرب من اللغة العربية منه إلى الرياضيات، مما يعني عدم حسن اختيار الوضعية الإدماجية المناسبة للرياضيات ومتطلبات التموقع في المكان. حيث أجد وضعية قانون السير أنسب هنا للتموقع على اليمين واليسار والفوقية والتحتية. مع لفت الانتباه إلى أن مدخل بيداغوجيا الإدماج هي الكفايات، بينما المنهاج الدراسي الحالي مدخله المجالات أو الوحدات الدراسية. وهما مدخلان مختلفان فضلا على أن الثاني سابق عن الأول. والتوفيق بينهما يتطلب التدقيق في اختيار الوضعيات الإدماجية. وما يؤكد مفارقة التعليمات للسياق الوضعية التالية كذلك:
ـ
المهمة المطلوب من المتعلم القيام بها في هذه الوضعية الإدماجية هي: مساعدة الصديق لصديقه على الوصول إلى الصيدلية. فترى هل ينجز المتعلم المهمة من خلال إنجاز التعليمات كما هو مقرر من الخبرة الدولية العلمية في الموضوع؟ فهل التلوين بالأحمر والأزرق والإحاطة بالخط لسيارة وطفل وأشجار في الخلف والوسط واليمين سيقود بها الصديق صديقه إلى الصيدلة؟ أليس التحكم هنا للموارد في أبسط توظيفاتها بالنسبة للمستوى الأول؟ وهل التلوين بالأحمر والإحاطة بالخط وإتمام رسم اللوحة التي تشير إلى الصيدلة بالنسبة للمستوى الثاني خروج عن المهمة المطلوبة؟ فأين مثلا مسار الطريق؟ ما المتحكم في هذه الوضعيات؟ وهل هي وضعيات إدماج؟ وما القيمة العلمية والمهارية والقيمية والاجتماعية المضافة لمتعلم المستوى الثاني مادامت تعليمتان تشده إلى الخلف؟ وماذا أضافت أسابيع إرساء الموارد لهذا المتعلم ما بقينا نعيده إلى المستوى الأول؟ أي درجة من التفكير أضفناها لهذا المتعلم؟ … أسئلة كثيرة تطرح هنا، ولم نحلها بعد على ارتباطاتها العلمية بالعلوم المختلفة خاصة منه علم النفس المعرفي.
إن القارئ لهذه الوضعيات ليجد مفارقة التعليمات للمهمة التي توكلها كل وضعية للمتعلم، وقس عليها النماذج التالية التي أحيلها على البحث التربوي ليستشف موطن التناسق والانسجام بل منطق تأطير المرجعية النظرية للفعل الإجرائي تحت مسمى الخبرة الدولية.

في هذه الوضعية الإدماجية نستثني بعض التعليمات من الخروج عن السياق، لكن أتساءل عن موقع الحديث الشريف من المهمة؟ بما أنه من الأسناد، والأسناد كما مر بنا مجموعة العناصر المادية التي تقدم للمتعلم من أجل توظيفها لحل الوضعية. فأي توظيف سيقوم به المتعلم للحديث الشريف حتى ينجز المهمة؟!
و يجد المتعلم نفسه بالتالي في مفارقة التعليمات عالقا في الشرخ العضوي الحاصل بينها، ما يؤدي به إلى التساؤل عن مناسبة التعليمات للمهمة؟ وما جدوى حضور المهمة في الوضعية الإدماجية؟ كما أن نوعية السياق الحامل للمهمة يؤثر في إنجاز المتعلم وفق بساطته أو تعقده، ووفق الطرح المنهجي والبراديغم المقارب لنمو الموارد عند المتعلم، والذي مازال يعتبر أن بناء الموارد والمكتسبات المدرسية يتم بنفس المنهج وبنفس السيرورة. في طرح أحادي نموذجي ونمطي وكوني، في حين أن وقائع الدرس والتحصيل المدرسيين يثبتان وجود اختلافات بين المتعلمين يستدعي البيداغوجيا الفارقية، والتي تفصح عن إمكانية توظيف البراديغم التعددي في تفسير السيرورات المتنوعة والمختلفة في إرساء الموارد وبناء التعلمات والمكتسبات. وهذا ما أبعدته تلك التعليمات المشتركة بين المستويين الأول والثاني في بعض الوضعيات.
ـ سؤال الخبرة:
من الملاحظات السابقة؛ يطرح المقام سؤال الخبرة بإلحاح على المتتبع والمهتم للتفحص فيه. فيجدها اصطلاحا ومفهوما متعاليا في المدخل الديداكتيكي للدرس المدرسي المغربي يصورن ماهية الخبرة خاصة منها الدولية قبل وجود مادتها، بينما يتجه اشتغالها في بيداغوجيا الإدماج اتجاها تجريبيا اختباريا يحدد ماهيتها من معيش فردي في صورة مؤسساتية متوهمة. أضافت لنفسها قدسية متعالية هي الأخرى!؟ وصفها أستاذنا محمد شركي بالمقاولة التربوية.
ـ من باب العطف على ما سبق:
يرجى بإلحاح إعادة النظر في مبدأ كراسات الوضعيات، لأنها تخالف منطوق أدبيات بيداغوجيا الإدماج. كما يرجى الاستفادة من الكفاءات الوطنية التي راكمت تجربة لا تقل خبرة في موضوعه.
ـ من أجل المستقبل:
بما أن بيداغوجيا الإدماج عممت في المدرسة الابتدائية المغربية، ولسنتها الثانية حان الوقت للقيام بدراسات حول قيمتها المضافة منهجيا وأدائيا وتحصيلا.

والله من وراء القصد.
عبد العزيز قريش
تربوي