ENSEIGNER A DES ADULTES

 ESSAI DE REFLEXION

    L’homme n’est pas le produit de la seule maturation de son organisme, ni même celui de ses seules expériences individuelles. Si chacun de nous est ce qu’il est, c’est grâce à un processus spontané et permanent de socialisation, à la faveur duquel nous apprenons d’autrui ce qu’il est nécessaire de savoir et de savoir-faire pour exister dans le milieu où nous existons.

L’éducation spontanée connaît toutefois des limites. Les connaissances  nécessaires à l’action ne peuvent plus s’acquérir pour la simple fréquentation même organisée, de ceux qui agissent lorsque des activités indispensables à la vie de la société deviennent nombreuses et complexes.

C’est alors que s’instaure l’école comme moment séparé des pratiques sociales et professionnelles auxquelles elle est chargée de préparer les générations.

Le problème ne se pose pas de la même façon en formation des adultes. Leur formation initiale terminée, les adultes recourent à de nouvelles périodes de formation en fonction des exigences explicites de leur action sociale et professionnelle.

Cette action n’est donc pas seulement le point de départ, et le point d’arrivée des procès de formation d’adultes, elle en est aussi le point de départ, et le redoublement ainsi réalisé de l’articulation contribue à en rendre la logique plus présente et plus exigeante.

Ce sont alors les nécessités de la séparation (de ce moment d’acquisition) qui deviennent plus difficiles à maintenir, et cela d’autant plus que  le moment de la formation  est  nécessairement du temps pris sur le temps d’un ensemble d’activités, dont l’accomplissement et les résultats qu’elles produisent restent indispensables.

Le procès de formation met en jeu deux activités articulées entre elles ; les activités d’apprentissage et les activités d’enseignement. Les activités d’enseignement portent sur l’organisation, le guidage et la régulation des activités d’apprentissage selon des formes variées correspondant aux diverses options des méthodes pédagogiques.

En effet, les activités d’apprentissage ne sont pas spontanées, mais organisées par les activités d’enseignement en vue de la production de capacités nouvelles chez les formés (se référer à la formation de professeurs stagiaires de 1^ier cycle aux C.P.R.du Maroc à partir de leur création en 1974, à la formation de professeurs stagiaires du 2^ième cycle aux E.N.S du Maroc ancienne formule, et à la formation  des professeurs de l’enseignement secondaire au cycle spécial du Maroc).

Si nous admettons que cette notion de capacité a un sens, le procès de formation apparaît comme un procès de production de capacités nécessaires à l’exercice des activités sociales et professionnelles que les formés exerceront à l’issue de leur formation.

En séparant le moment de la production des capacités de celui de leur mise en œuvre, l’instauration de l’école, entendue comme forme paradigmatique de toute formation explicitement instituée, repose sur un  double postulat :

D’abord, celui de l’existence même de ces capacités. Si la réalité des capacités ne fait aucun doute pour le sens commun, leur nature résiste à l’analyse, et l’on sait que l’école behavioriste est allée jusqu’à en nier l’existence autonome.

Aujourd’hui, la psychologie cognitive oriente la recherche de la nature des capacités vers les connaissances de tous ordres que le sujet peut élaborer lui-même, mais qu’il peut également trouver disponibles, dans le milieu humain où il vit.

Le second postulat est d’ordre pratique. Il concerne la possibilité d’orienter, voire de définir complètement, les activités d’autrui en vue de la production des capacités. Cette question n’est pas sans rapport avec  la précédente : quelles capacités produire ?

C’est à l’examen de ces deux questions que nous essaierons de nous atteler modestement, avec tout ce que cela suppose comme tâtonnements particulièrement aléatoires. /.

DE VIVE VOIX : Mohammed Essahlaoui