تمهيد

      إن ريادة وتدبير منظومة التربية والتكوين، بواسطة مجموعة من المؤشرات النوعية و الكمية، أضحت ضرورة ملحة في الوقت الراهن، نظرا لما لها من دور حاسم في الحكم على نجاعة النسق التعليمي؛ حيث لا يقتصر الأمر على وصف منظومة تعليمية ما، بواسطة مجموعة من المؤشرات الإحصائية، تتناول سياق ومُدخلات النسق؛ وسيرورته ونتائجه أو مخرجاته وتأثيراته؛  بل يتعدى الأمر ذلك إلى عقد مقارنات بين أنظمة تربوية لعدد من الدول، فيما يخص الجودة والفعالية والنجاعة؛ أو عقد هذه المقارنات بين مؤسسات نفس البلد. وهكذا فإن ريادة وتقويم منظومة التربية والتكوين تقتضي التوفر على «معلومات دقيقة على شكل قياسات حول جودة مخرجات المنظومة وسيرورتها، هذه المعلومات تكون قابلة للتحيين السريع وتمكننا من القيام بالمقارنة مع مثيلاتها في نفس المنظومة أو في أنظمة تربوية لبلدان أخرى، وتكون في متناول الرأي العام الذي يكون قادرا على تأويلها والحكم موضوعيا من خلالها على مدى كفاءة المنظومة التربوية المعنية »[1]، نحاول من خلال هذا المقال، ونظرا لبعض المستجدات الراهنة حول المنظومة؛ تحليل بعض معالم السياسة التعليمية والخطاب الإصلاحي راهنا ومحاولين ربط ذلك بتقويم المنظومة كشرط من شروط الإصلاح؛ حيث نعرض لأحد نماذج التقييم المؤسسي (نموذج: سياق، مدخلات، سيرورة، مخرجات، آثار)، خاتمين المقال الحالي بمؤشرات السياق، ومقارنين هذه المؤشرات مع تلك التي وردت في تقرير المجلس الأعلى للتعليم لسنة 2008.

1.    في السياق

   بالنسبة لمنظومتنا التربوية فإن مردوديتها الداخلية والخارجية، تتعرض في الآونة الأخيرة لكثير من النقد والتقييم والتمحيص، فبناء على مؤشرات عديدة، تبين أن هذه المنظومة تعاني من غير قليل من الاختلالات، الأمر الذي يجعل موضوع الجودة مطروحا على النسق التعليمي المغربي بقوة؛ حيث يمكن للبرهنة على هذا الأمر، الاستئناس ببعض الكتابات والإحصائيات والتقارير[2] التي تناولت المسألة التعليمية. بالإضافة إلى الاستنتاجات القوية التي وردت في التقرير الأول والأخير للمجلس الأعلى للتعليم (2008)، حيث سطر بعض الاختلالات العميقة التي تعيق تطور ونمو المنظومة التربوية، لكن الأمر توقف عند إصدار الأحكام دون اتخاذ قرارات حقيقية للتصحيح والإصلاح. بناء على ما سبق وفي تقدير الكثير من الملاحظين[3]، لا يمكن كسب رهان الجودة في التعليم، دون إرساء تقييم مؤسسي يتمتع بالاستقلالية ومنتظم (غير موسمي أو تحت الطلب، أو يوظف لأغراض بيروقراطية وظرفية أو سياسوية)، متبوع بتدخل لتصحيح هذه الاختلالات؛ وهذا يقتضي مسبقا توفير مجموعة من المستلزمات المبدئية (أخلاقيات التقييم، موضوع تطرقنا إليه سابقا)، والشروط المنهجية (الأدوات والآليات والشروط؛ وتحديد المؤشرات…)، في هذا المقال الخامس من سلسلة المقالات التي تناولنا فيها موضوع التقييم المؤسسي، نحاول وكما سبق ذكره، أن نعرّف ببعض المؤشرات التي توظف عادة لتقييم عدد من الأنساق التعليمية المتطورة، لكن قبل الشروع في ذالك، نحاول رصد سياق الخطاب الإصلاحي الراهن، وبعض معالم السياسة التعليمية المؤطٍّرة لهذا الخطاب من خلال التعريج على بعض المحطات « الإصلاحية » التاريخية الحديثة والبارزة، وذالك بما يسمح به حجم المقال ومداه، ففي إصلاح 1985 رُفعت الكثير من التوصيات نذكر منها على سبيل المثال لا الحصر، التنصيص على أن مسألة الأقسام المتعددة المستويات بالطور الابتدائي يتعين أن: « تُعالَج بشكل جدري، وأن لا يستمر العمل بها تحت أي ظرف من الظروف »، لكن هذه الظاهرة استمرت، خاصة في العالم القروي، بل تفاقمت والى يوم الناس هذا؛ مما يعرض نية وإرادة الإصلاح لاختبار حقيقي؛ إن المرحلة الابتدائية تعتبر من أخطر وأدق مراحل التعليم المدرسي، وكسب رهانها يعتبر بمثابة كسب رهان الإصلاح كله؛ فعندما استنتج تقرير المجلس الأعلى للتعليم (2008) بأن الأهداف والكفايات الأساسية لهذه المرحلة لا يتم تحقيقها ولو في حدودها الدنيا، والتي تتمثل في تعليم الأطفال الكفايات الثلاثة الأساسية المعروفة، وهي الكتابة والقراءة والحساب، لم نحرك ساكنا لتدارك الاختلال مما يؤشر على أن إرادة الإصلاح تائهة أن لم نقل غير متوفرة أصلا؛ قبل ذالك وبقرار فوقي، خضنا تجربة تمثلت في عملية « تعريب »، مشوهة وغير مدروسة، توقفت في مستوى البكالوريا، وبغض النظر عن الحكم على النوايا التي تحكمت في اتخاذ هذه الخطوة، فإنها مثلت في نظر العديدين، غربالا ومصفاة ممنهجة، لشريحة واسعة من أبناء الوطن، وتوجيههم توجيها قسريا نحو تكوينات لا طائل من ورائها، أيضا في سنة 1999 تبنى « ممثلو الأمة »  وثيقة الميثاق الوطني للتربية والتكوين كمرجعية ضابطة للسياسة التعليمية، واعتبروا مسألة إصلاح التعليم « القضية الثانية »، بعد قضية الوحدة الترابية، وبغض النظر عن المؤاخذات والسجال الذي رافق مرحلتي بناء وتنزيل هذا الميثاق، (للتذكير هذا الميثاق لم يعد حاليا مرجعا ضابطا، لمعظم إن لم نقل كل مذكرات ومراسلات الوزارة الوصية) فقد وضع [الميثاق] أهدافا تبدو حالمة بالنظر إلى واقعنا التعليمي، لكنها في المتناول ومعقولة بالمقارنة مع أنظمة تربوية لبلدان مثيلة (تونس على سبيل المثال)، لو أخذنا الأمر على محمل الجد؛ ومن هذه الأهداف نذكر على سبيل الإشارة: أن ينال شهادة البكالوريا عام 2011، 40 في المائة من التلاميذ الذين يلجون السنة الأولى ابتدائي لأول مرة، (هذه النسبة تراوح حاليا  10 إلى 12 في المائة)؛ ورغم حجم الميزانيات التي رُصدت لهذا الغرض، فان هذا الهدف وغيره من أهداف الميثاق، ضل حبرا على ورق، نظرا لغياب الإرادة الحقيقية، والحكامة والديمقراطية، وإجبارية تقديم الحساب والتدبير بالنتائج، والتتبع والافتحاص والتقييم، كمنهجيات وأدوات وآليات ناجعة، تمارسها هيئات مستقلة ومنتخبة بالدرجة الأولى، لا مُعينة؛ ويراقب بها الشعب السلطة الوصية –كمبدأ وقاعدة، تم غيره كاستثناء واقتضاء-؛ وللتدليل على غياب أو تدبدب الإرادة الفعلية للإصلاح، ففي السنة الماضية عندما حصل على شهادة البكالوريا حوالي 210 آلاف طالب وطالبة تقريبا وكان رقما « استثنائيا »، لأسباب أرجعها البعض إلى السياق الإقليمي آنذاك، والمتمثل في « الربيع العربي »، لم تجد أعداد غفيرة من هؤلاء مقاعد جامعية، لمتابعة دراستها، الأمر الذي عرّى البنية التحتية الجامعية، مع العلم أن نسبة مجموع الناجحين هذه، لا تتجاوز بالكاد إلا حوالي 12 في المائة من الوالجين إلى السنة الأولى ابتدائي أول مرة، فما بالك لو تضاعفت هذه النسبة أربع مرات حسب أهداف الميثاق (القسم 2، مجال1، دعامة 1، ص: 18)، بمعنى آخر أن ما اعتبر « القضية الثانية » في اهتمام الدولة كان مجرد زعم لا يصدقه احد، وهذا من خصائص الدولة الثالِثية، التي تخشى عادة من تبعات تعليم شعوبها، حيث خطاب الإصلاح شيء، وإجراءات تنفيذه شيء آخر؛ ومما يعزز هذا الطرح أيضا، أن عرض التكوين المهني بكل أنواعه، على سبيل المثال، يضل دون المستوى ولا يستوعب بالكاد إلا الربع من طالبيه والراغبين في الالتحاق به، ولوائح الانتظار الطويلة بمؤسسات التكوين المهني الرسمية، خير دليل على ما نقول، بينما مؤسسات التكوين المهني الخاص بما فيها المؤسسات الخاصة الجامعية تضل محدودة الوقع والولوج، نظرا لضعف التكوينات المقدمة من طرفها، وكذا الشبهات التي تُثار حول مصداقية شهاداتها من جهة، وكلفتها المادية من جهة ثانية؛ المثال الثالث الذي نورده في هذا السياق، الاستنزاف الذي تتعرض له المدرسة العمومية، ممثلا في توظيف مواردها البشرية من طرف المؤسسات الخاصة، مما جعل هذه الأخيرة، لا تساهم فعليا في حلحلة أزمة الشغل الضاغطة، هذا فضلا على أن ما يسمى ب »الساعات الإضافية » أو حصص الدعم خارج أسوار المؤسسات الرسمية، أو في البيوت دون مراقبة، أصبح بمثابة « تعليم موازي » أو « تعليم غير نظامي » ترقى أضراره على التعليم، إلى مستوى الأضرار التي يلحقها التهريب والاقتصاد الموازي أو غير النظامي على مالية الدولة والاقتصاد الوطني لبلد ما، إن هذه « السوق السوداء التربوية »، على غرار السوق السوداء الطبية » و « المالية »، ليس لها فقط تأثير سلبي على قدرة الإنفاق لدى غالبية المواطنين – هذه القدرة المهزوزة أصلا- بل تتعداه إلى ضرب الرصيد القيمي للمجتمع ككل، لسببين على الأقل: أولهما، أن مبدأ تكافؤ الفرص الذي هو الشعار رقم واحد للمدرسة، قد ضُرب في الصميم نظرا لأن التلميذ الذي من المفترض، أن يتلقى حصة الدرس كاملة ووافية، جيدة وناجعة، وفي ظروف حسنة بالفصل الدراسي، أصبح هذا الفصل (دون تعميم) مجرد لحظة عابرة اضمحلت رمزيته، وقيّمه وتقاليده وأعرافه، ويعتريه الضجيج والعنف والمساومات ومجرد فرصة لعقد الصفقات، حيث يتم تهريب حصة الدرس بمواصفاتها الجيدة والناجعة، إلى بيوت وسراديب تستهلك كل الجهد والطاقة، فلا تُبقي للحصة الرسمية إلا النافل والمتلاشي من الحضور والاستعداد؛ ثاني هذه الأسباب، يتمثل في أن الفصل الدراسي الذي كان يمثل حاضنة، لتشريب حزمة من القيم الإنسانية وترسيخ أهداف وجدانية وتربوية (صنافة كراوتوول)، أضحت المؤسسة التربوية التي تحضنه، مجرد لحظة عابرة مُؤَطِّرة لبيئة، تتوالد وتعشش فيها أنواع من التواصل والتفاعل الرديء، البعيد كل البعد عن الأهداف التربوية التقليدية للمؤسسة التعليمية، نظرا لارتهان وارتكاز هذا التفاعل والتواصل إلى براغماتية جافة عمادها التلقين « المسلعَن » والمؤدى عنه، فتصحرت وجفّت بذالك الرسالة التربوية للمؤسسة، من جزء كبير من القيم الإنسانية النبيلة والسلوك المدني المترفع. من خلال هذا البسط المقتضب لعناصر من السياق التاريخي لخطاب الإصلاح التربوي والسياسة التعليمية، يمكننا أن نخلص إلى استنتاج مفاده، أن الإشكال المطروح على إصلاح نسقنا التعليمي لا يرتبط أساسا بمدى قدرتنا واستطاعتنا كدولة أولا، ومجتمع ثانيا، على إنجاح الإصلاح، بقدر ما يرتبط بإرادتنا وعزمنا السياسي لتنفيذ هذا الإصلاح؛ [ بمعنى آخر فالسؤال المطروح هو: هل نريد أن نصلح التعليم أم لا نريد؟ وليس السؤال هل نستطيع أو لا نستطيع إحراز هذا الإصلاح]؛ وبما أن التقويم المؤسسي شرط من شروط الإصلاح، نتطرق في هذه المقالة الخامسة من سلسلة المقالات المنشورة سلفا حول الموضوع، إلى مفهوم من مفاهيمه وهو المؤشرات في مجال التربية والتكوين، نحاول الإحاطة بها في مقالات تتابع ومن خلال أمثلة مع إبراز أهميتها ووظائفها.

2.    ما المقصود بالمؤشر.

المؤشرات هي أدوات ضرورية، لتقييم الأداء في نشاط معين أو قياس نمو وتطور ظاهرة ما^[4]. وتصنف المؤشرات حسب مجالات استعمالها، فهناك مؤشرات اقتصادية؛ اجتماعية؛ ديموغرافية؛ أو تربوية… وتتميز المؤشرات بخاصية قياس درجة تحقق أهداف مشروع ما، ومقارنتها مع تلك التي وضعت عند بداية تنفيذ المشروع؛ وهذا يقتضي وضع أهداف قابلة للقياس. والمؤشرات تعتبر أدوات هامة لتقييم مستوى تنفيذ مشروعا ما تَم تطبيقه، أو يجري إرساءه و أجرأته و تنزيله على أرض الواقع. وفي ميدان التربية والتعليم، يُعتمد عادة النموذج التقليدي المتعارف عليه دوليا، والمعروف اختصارا ب:CIPOO. وفيما يلي سنحاول التعريف تباعا، بمجموعة من المؤشرات التربوية المصنفة وفق هذا النموذج مع التطرق إلى الوظائف و الفوائد المرجوة من بلورتها وعرضها.

 النموذج CIPOO هو مجموعة من المؤشرات الكمية  والنوعية  التي يتم انجازها أو حسابها من اجل الوقوف على المردود الداخلي والخارجي للمنظومة. كما يمكّننا من وصف مستوى تسيير وتدبير المنظومة التربوية والحكم عليها من خلال حزمة من المؤشرات التي تُرتب كما يلي:

§        حزمة مؤشرات تتعلق بالسياق ((contexte؛

§        حزمة مؤشرات تتعلق بالمدخلات  (input)؛

§        حزمة مؤشرات تتعلق بالسيرورة )(processus  ؛

§        حزمة مؤشرات تتعلق بالمخرجات (output)؛

§        حزمة مؤشرات تتعلق بالحصيلة (outcome) ؛

3.   المؤشرات المتعلقة بالسياق((contexte

مؤشرات السياق تصف المحيط والبيئة الاجتماعية والاقتصادية، التي يتفاعل معها النسق التعليمي؛ لكن يصعب أحيانا الجزم بكون مؤشر من مؤشرات السياق يُعتبر احد التجليات الخاصة بسياق المدرسة ومحيطها، أم هو بالأحرى نتيجة من نتائج وتأثيرات هذه المدرسة على محيطها. وحلحلة هذه الإشكالية تتوقف على الزاوية التي ننظر من خلالها إلى الموضوع؛ بمعنى: أيّ طرفي المعادلة (المدرسة أم محيطها) يمثل الأهمية والأولوية لدينا لإحداث التغيير وتحقيق النتائج. هل يجب إعطاء الأهمية للمدرسة لتحدث التغيير في المحيط أم العكس؛ على سبيل المثال إذا منحنا الأولوية للبيئة والوسط فيجب الانطلاق من توفير المحيط الملائم لتحسين مردود المؤسسة. ومن مؤشرات السياق نجد ما يلي:

v    مؤشر مستويات التعلم والتكوين الأساسيين لدى الساكنة

      المعارف والقدرات والمهارات والكفايات…؛ تعتبر من محركات وقاطرات التنمية المستدامة، يستفيد منها المجتمع والأفراد. وفي عالم ينمو ويتطور بوتيرة متسارعة، أضحى من حكم الضرورة الملحة، تنمية وتكييف هذه المهارات والمعارف، باستمرار وعلى مدى الحياة؛ وإلا فإن الرأسمال البشري، والذي تجسده تلك المهارات والمعارف، سيخبو وتتلاشى قيمته وفعاليته بسرعة، فتتراجع بذلك الإنتاجية والمردود في العمل. هذا التعلم مدى الحياة يقتضي توفر الأفراد على قاعدة صلبة من المكتسبات والتعلمات الأولية والتكوين الأساسي الضروري، يمثل حدا أدنى،  على أساسه تبنى وتتراكم  وتنمو وتتطور التعلمات المستقبلية. وتكمن أهمية التكوين الأساسي في كونه، يمثل مرحلة اكتساب هذه الكفايات والمعارف الأولية.

إذن كخلاصة تكمن أهمية مؤشر السياق هذا- مستوى التكوين الأساسي لدى الساكنة- في كونه تتوقف عليه تقريبا، قدرة الفرد على تحيين وتنمية وتطوير كفاياته ومعارفه في المستقبل.

v   )  تعريف مستوى التكوين لدى فرد ما.

لتحديد مستوى التكوين لدى فرد ما، نرتب حسب الأهمية التكوينات التي توفرها منظومة التربية والتكوين؛ ثم نسند للفرد المعني أعلى تكوين تمكن من استيفاءه خلال المرحلة العمرية من 25 سنة إلى 64 سنة.  

    يتم تحديد نسبة هذه المستويات بحساب نسبة هؤلاء الأفراد في المجتمع، الذين يستوفون الشرط السابق، أي الذين انهوا مستوى معين من مستويات التكوين المتاحة، وللتدقيق لا يؤخذ بعين الاعتبار إلا التكوين الأعلى الذي أنهاه الفرد عن آخره. أما الساكنة المرجعية أو العينة الأم فتنحصر في الفئة العمرية من 25 سنة إلى 64 سنة. حيث مبدئيا أو من المفترض أن تنهي هذه الفئة ولو تكوينا واحدا على الأقل في مجال من المجالات. ومن تم تكون على استعداد للقيام بنشاط مهني معين.

ويتم حساب هذا المؤشر بناء على ثلاثة مستويات من التكوين حسب ما يلي:

§        مستوى المرحلة الإلزامية من التعليم مكتملة أو/و غير مكتملة (المرحلة الابتدائية والإعدادية)

§        المستوى الثانوي من التعليم العام أو ما يعادله أو يتيحه من توجيه إلى التكوين المهني.

§        مستوى التعليم العالي ( شواهد التعليم العالي العام أو/و التكوينات المهنية المتاحة  بعد البكالوريا).

ذكر التقرير الأول للمجلس الأعلى للتعليم (التقرير السنوي 2008)، الجزء الثالث منه المعنون تحت « أطلس المنظومة الوطنية للتربية والتكوين » مؤشرا له قواسم مشتركة مع هذا المؤشر وهو مؤشر « معدلات إنهاء الدراسة حسب الطور التعليمي » (جدول رقم:20.2 ص:56) يصف هذا المؤشر تطور هذه المعدلات حسب أطوار: الابتدائي، الثانوي الإعدادي، والثانوي ألتأهيلي وحسب الجنسين بين سنوات 2004 و 2006. تم رسم مسار فئة من 100 تلميذ مغربي منذ الابتدائي إلى الحصول على البكالولريا (ص:56 من التقرير المذكور سابقا). تمكننا المعلومات التي نستقيها من المؤشر السابق من القيام بما يلي:

§        رصد تطور مستويات التكوين لدى الساكنة خلال مدة معينة.

§        عقد مقارنة بين الجنسين وحسب السن بناء على مستويات التكوين المستوفاة.

§        القيام بمقارنات دولية في هذا الصدد من اجل تحسين المردودية والجودة.

§        القيام بمقارنات على الصعيد الوطني بين الجهات والأقاليم من اجل تقليل التفاوت.

v   ) مؤشر مستوى التمدرس في المرحلة الإلزامية من التعليم.

   عدد التلاميذ في المرحلة الإلزامية من التعليم، يعتبر من المؤشرات الهامة المرتبطة بسياق ومحيط المنظومة التربوية، حيث تكمن أهميته في اخذ التوقعات المتعلقة بتطور أعداد التلاميذ في المرحلة الإلزامية بعين الاعتبار. لأن هذه التوقعات لها أهمية قصوى فيما يتعلق بالتخطيط المدرسي على المدى القصير، بالإضافة إلى وضع سيناريوهات مسبقة للمخططات المتعلقة بتطور ونمو متطلبات التربية والتكوين ككل، على المدى البعيد.

أشار التقرير الأول للمجلس الأعلى للتعليم، (الجزء الثالث) إلى مؤشر يمكن أن يؤدي نفس الوظيفة وهو مؤشر عدد التلاميذ الممدرسين حسب الأطوار التعليمية (القطاع العمومي والخصوصي) حيث رصد هذه الأعداد حسب الوسط والطور  وتطورها خلال المدة الفاصلة بين 2000 و 2007 (جدول 13.2،الجزء الثالث من التقرير)

   هذا المؤشر يصف ويوضح توقعات تطور أعداد تلاميذ المرحلة الابتدائية والإعدادية على مدى عشر سنوات قادمة؛ مع إبراز الفوارق والتفاوتات المتوقعة بين الجهات، من حيث أعداد تلاميذ هذه المرحلة، وكذا نسبة التلاميذ الأجانب في هذه المرحلة. حيث يمكننا من:

§        رصد تطور هذه الأعداد حسب الأطوار وحسب الجنس وخلال مدة معينة، من اجل ضبط التوقعات.

§        القيام بالمقارنات الممكنة في هذا الصدد، بين الجهات على الصعيد الوطني.

§        القيام بمقارنات على المستوى الدولي بناء على هذا المؤشر مع اخذ الخصائص الديموغرافية بعين الاعتبار.

v   ) مؤشر تأهيل الموارد البشرية في العلوم والتكنولوجيا

مستوى تأهيل وتكوين الموارد البشرية في مجالي العلوم والتكنولوجيات، يؤشر على وجود تحولات بنيوية لدى الأفراد في اتجاه ترعرع و ظهور ما يسمى بمجتمع المعرفة. حيث يعتبر اكتساب وتنمية العلوم والتكنولوجيات الحديثة من مصادر التجديد الأساسية لتعزيز ودعم تنافسية الاقتصاديات الوطنية.

       هذا النوع من  الموارد البشرية يشمل الأفراد الحاصلين على شواهد عليا (ما بعد البكالوريا) في العلوم والتكنولوجيات. أو الذين يمارسون نشاطا في مجالي العلوم والتكنولوجيات بحيث يعتبر الفرد في هذا النشاط مبتكرا أو ناشرا أو مطبقا للمعارف في مجالي العلوم والتكنولوجيات؛ حساب نسبة هؤلاء ضمن الساكنة النشيطة، يعتبر مؤشرا هاما من مؤشرات السياق.

حساب هكذا مؤشر لا يخبرنا فقط، على أنواع التكوينات وطبيعة التأهيل العالي لدى الفئة النشيطة في المجتمع؛ بل أيضا يطلعنا على مواقف المجتمع من هذا النوع من المعارف  ودرجة  الاكتراث والاهتمام اللذان يوليهما المجتمع للعلوم والتكنولوجيات، كشرط من شروط التنمية والتجديد؛ هذا المؤشر يطلعنا على ثلاثة عناصر أساسية هي:

§        تطور أنواع ومستويات مكتسبات الأفراد النشيطين في مجالي العلوم والتكنولوجيا خلال مدة معينة.

§        يمكننا من المقارنة بين الدول في هذا المجال.

§        يبين هذا المؤشر الفرق الذي يمكن أن يحصل من حيث الأعداد بين الجنسين فيما يخص التكوين في مجالي العلوم والتكنولوجيا.

محمد مامو

مفتش التوجيه التربوي / نيابة اليوسفية