في السياق: السياسة التعليمية كمفهوم (أي الكيفية التي يتم بها تدبير وتسيير قطاع التربية الوطنية)، تقتضي رسم معالم المنظومة التربوية ووضع أهدافها ونحث غاياتها مع توفير الموارد والوسائل الكفيلة بتحقيق ذلك، وقد تختلف هذه السياسة من مرحلة سياسية إلى أخرى، حسب أولويات صانعي القرار وواضعي تلك السياسة، إلا أن مفرداتها ومحتوياتها وأهدافها المعلن عنها والمضمرة، وكذا مستوى تطابقها مع متطلبات التنمية الاقتصادية والاجتماعية والثقافية تبقى رهينة بمستوى قدرة الدولة السائدة والسلطة النافدة على ترجمة متطلبات النهوض الاقتصادي والقدرة على تمثل طموحات المجتمع بالإضافة إلى مستوى وعي أفراده؛ وفي هذا السياق كلما كانت الدولة إفرازا سلسا وتوافقيا وديمقراطيا يربط المسؤولية بتقديم الحساب بشكل شمولي ومتوازن لا تعكره « العدالة الانتقائية » ولا تطغى عليه مقاربة تدبير الأزمات الطارئة وسياسة تطويق الاختلالات مع تهريب حلها دوما إلى المستقبل؛ عندها تكون السياسة التعليمية بدون أفق استراتجي ويغْلُبُ عليها طابع الارتجال والتسرع لا منطق الحلول الجذرية المتدرجة، فيتوسل ورش « إصلاح التعليم » الترقيع وأنصاف الحلول، وتعيد الاختلالات إنتاج نفسها؛ وبالتالي، ومن اجل سن سياسة تعليمية رصينة ووطنية، لا مندوحة من إعمال ثلاثة منهجيات  تتكامل فيما بينها وهي:

§        منهجية وقائية: تضع المشاريع، وتستبق الفعل وتتجنب الارتجال والهذر، تستشرف المستقبل وتضع الخطط البديلة؛

§        منهجية تدخلية: تتوسل سياسة القرب وتنبع من الميدان، تشرك المعنيين، تتحسس التحديات وترقب المعوقات، متأهبة للتدخل في الوقت المناسب مع التسلح بالبحث والتقويم والخبرة؛

§        منهجية نمائية وتطويرية: ترصد النجاحات وتعمم التجارب الفالحة وتراكم النماذج والمكتسبات عن طريق الترصيد والتضعيف والتعميم؛

في هذا السياق، وبغية وضع سياسة تعليمية متطابقة مع متطلبات التنمية الشاملة والمندمجة، يفرض التقويم المؤسسي والمنتظم للمنظومة التربوية نفسه؛ حيث يحدد جيلبير دو لانتشير ثلاثة نماذج أساسية لرسم السياسة التعليمية وصناعة القرار التربوي بناء على نتائج التقويم المؤسسي وهي:

ü      أولا: نموذج تتميز خطواته بالحذر والتعقل (rationnel)، دون إغفال الواقع، هذا النموذج لا يعتمد حصرا على المعلومات الكمية بل يأخذ المعطيات النوعية أيضا بعين الاعتبار والتي رغم بعض ذاتيتها، توفر في غالب الأحيان حلولا هامة مبنية على «معلومات آنية وطارئة مسرحها الميدان والممارسة، ومنبعها التجربة والحياة اليومية»^[1]؛

ü      ثانيا: نموذج تنظيماتي (organisationnel) يغدو فيه التقويم عملية روتينية تساعد على توفير المعلومات اللازمة لرسم السياسة التعليمية وتدبير وريادة المؤسسة التعليمية أو المنظومة ككل طبقا للتشريعات الجاري بها العمل.

ü      ثالثا: نموذج سياسي-بيروقراطي(politico-bureaucratique): يُوَظف فيها التقويم لأغراض معظمها، تعوزه الغايات التربوية المحضة، حيث تُستثمر نتائجه أو لا تُستثمر، وذلك حسب الطلب والظرفية السياسية السائدة، مع الارتهان لمقدار عزم وإرادة السلطة الوصية في الإصلاح وبالإضافة إلى طبيعة أسلوبها ومنهجيتها في مباشرة هذا الإصلاح والتطوير والتحسين. بقي أن نشير إلى أن هذه النماذج الثلاثة تتعايش وتتكامل فيما بينها بنسب  تختلف من نموذج إلى آخر.

في حين يحدد ستافلبيم، ثلاثة  نماذج للتغيير، من اجل تطوير وتنمية العملية التعليمية، إن على المستوى المحلي أو المركزي وهي:

§        نموذج التغييرات المبرمجة أو المخطط لها: ويتناسب مع الوضعيات التي تتطلب تغييرا واسع النطاق، لكن المعلومات المتوفرة لإحداثه غير كافية، هذا النموذج يتطلب انخراط العديد من الأطراف ويتم على مراحل ممتدة في الزمان؛

§        نموذج يقتضي إحداث تغييرات جزئية ومرتّبة: في هذا النموذج تُقدِم الجهة المسئولة، والتي لا تمتلك معلومات كافية حول طبيعة التغيير المطلوب، على إحداث تغييرات طفيفة لا تختلف عن الوضع القائم إلا قليلا، حيث يتم التركيز على الحاجات الآنية والمشاكل الطارئة أكثر من التركيز على الأهداف البعيدة المدى؛

§        نموذج مثالي: نموذج يكون فيه التغيير المزمع إحداثه، واسع النطاق وشاملا وطموحا، مع توفر الموارد والمعلومات الكافية لإحرازه؛ مثالية هذا النموذج تكمن في كونه ناذر الحدوث لكنه ممكن.

بناء على ما سبق نخلص إلى أن أحد الآليات والأدوات الضرورية لانتقاء منهجية عمل ونموذج تغيير، تتوفر فيهما أعلى حظوظ النجاح المساعٍدة على رسم سياسة تعليمة رصينة ووطنية تكمن في تبني التقويم المؤسسي الشامل والمنتظم للمنظومة، محليا، إقليمي، جهويا، ومركزيا؛ فما هي سيرورة التقويم في قطاع التربية الوطنية؟، في هذا المقال الثالث، وبعد أن تطرقنا في سابقيه إلى بعض المفاهيم البنائية للإحاطة بالموضوع، نحاول فيما يلي التركيز على أهمية تناول مفهوم التقويم في التربية كسيرورة وبناء متكامل ومترابط الحلقات، مع ضرورة عدم اختزاله في احد أبعاده.

إن مفهوم تقويم أداء المؤسسة التعليمية، يتخذ أوجها متعددة تختلف باختلاف زوايا النظر التي نقاربه من خلالها، وحسب الأدوار والأهداف والوظائف التي نتوخاها وننتظرها من عملية التقويم نفسها، لكن فيما يلي سنعتمد تعريفا نرى أنه يتميز بالشمولية والدقة، ويركز على البعد الوظيفي والمنهجي للتقويم.

1.    سيرورة التقويم

 يعتبر ستافلبيم وآخرون، التقويم التربوي سواء أكان على مستوى الوحدات التعليمية أو المنظومة ككل كما يلي: «التقويم في التربية هو السيرورة، التي من خلالها نعمل على: تحديد، وحيازة، وإعداد: المعلومة المفيدة والتي تمّكننا من الحكم والترجيح بين مجموعة من الخيارات المتاحة، والقابلة للإنجاز،  قصد تسهيل عملية اتخاذ القرار»[2]. هذا التعريف يتضمن ثماني عبارات، تعتبر كلمات مفاتيح تحتاج إلى مزيد من التفصيل والتدقيق لكي نستوعب أكثر مفهوم ومنهجية التقويم في التربية، وهذه المفردات على التوالي هي:

·      التقويم سيرورة: أي مجموعة من العمليات المرتبطة والمتعاقبة، فهو نشاط ذو خصوصية، متواصل، ويستلزم انجازه قطع أشواط متداخلة، كل شوط منها يعتبر مقدمة منطقية للذي يليه، كما أن التقويم عملية متعددة الأوجه تُبنى من خلال عدة تقنيات وطرائق.

·      المعلومة: هي معطيات كمية أو نوعية، وصفية أو تأويلية، تهم أحداثا ملموسة أو غير ملموسة لها علاقة بالأهداف المراد تحقيقها. فالمعلومة اكبر من مجرد رصد لظواهر وتجميع لمعطيات، فلكي تغدو ذات معنى وتخدم هدفا، يجب أن تُنظم وتُرتب لتسهيل تأويلها وتحليلها بُغية الاستفادة منها وتوظيفها، وبهذا المفهوم الوظيفي للمعلومة، تصبح عملية اتخاذ القرار سهلة وبعيدة عن العشوائية، وحصيلة لعمل منهجي ومنظم تُرتب فيه الخيارات المعروضة للترجيح بينها. بهذا المفهوم أيضا، تصبح المعلومة أداة وآلية لتقليص اللايقين والتردد والشك والريبة، التي تصاحب عادة عملية اتخاذ المبادرة، وصناعة القرارات.

·      تحديد موضوع التقويم: أي القيام برسم حدود التقويم، وتِعداد مصادر المعلومات الضرورية والمفيدة، والترجيح بين بعضها البعض، بناء على معايير ومحكات محددة. وبما أن هدف التقويم هو توفير المعلومة المساعدة على اتخاذ القرار، فلا بد أن يتم انتخاب وتحديد الأنسب والأفيد من المعلومات لهذا يُطرح سؤالان: أولهما ما هي الخيارات والإمكانات المتاحة التي يتعين أخذها بعين الاعتبار؟ حيث على ضوء هذه الخيارات نتحرى ونجمع المعلومات. ثانيهما: ما هي المعايير والمقاييس التي بناء عليها يتم فرز هذه المعلومات؟ يتأتى الجواب على هذين السؤالين عبر التواصل بين المقيم و »زبونه »[3] أي الشخص أو المؤسسة أو الجهة التي يُنجز التقويم لفائدتها.

هذه الوظيفة للتقويم، أي عملية تحديد المعلومات التي يتعين جمعها، يقول ستافلبيم وآخرين (1974)، أنها تضفي على عمل المقوّم مظهرا احترافيا لا يتوفر في أي كان، نظرا للتفاعل الذي ينعقد بينه وبين « زبونه ». مما يجعل مسؤوليته لا تقل أهمية عن تلك التي لدى صاحب القرار إن لم تكن أكثر تعقيدا، لأنه مطالب بعدم مجاراته في كل شيء.

·       حيازة المعلومة: أي جعل المعلومات رهن الإشارة وفي المتناول وجاهزة، من خلال: تجميعها، وتنظيمها، وتحليلها، بهذا المظهر الأكثر تقانة في سيرورة التقويم، يصبح من اللازم على الخبير في التقويم أو المقوّم أن يُلم بتقنيات القياس والحساب والإحصاء وتحليل المعطيات وغيرها. فيتقلد فضلا عن دور المقوِّم أدوارا، من قبيل المختص في القياس، المختص في جمع المعطيات ميدانيا، المختص في تحليل المضمون، مع الإحاطة بالإعلاميات والإحصاء والقدرة على توظيفهما.

·      إعداد المعلومة: تنظيم وتقسيم المعلومات إلى مجموعات وفئات متجانسة، حسب الأهداف والأدوار المرسومة للتقويم، ووضعها جاهزة بين يدي متخذ القرار، مما يقتضي مزيدا من التفاعل بينه وبين المقوم، عملية الإعداد هذه تأخذ بعين الاعتبار حاجات « الزبون » أو المستفيد، والتي يساهم المقوم في بلورتها على ضوء المعايير والقيم والمحكات المعتمدة؛ ثم بعد ذلك العمل على ترتيب وإعداد المعطيات التقويمية على شكل تقارير تصف وترتب المقترحات والسيناريوهات والخيارات الممكنة.

·      المعلومة المفيدة: تكون المعلومات مفيدة في سيرورة التقويم، عندما تستجيب للمعايير العلمية والمعايير العملية[4] وتراعي كذالك المعايير والقيم المعتمدة، للحكم والترجيح بين الخيارات، التي تمخض عنها تقرير التقويم.

·      الخيارات المتاحة أو الممكنة:  يُفترض في التقرير النهائي بعد عملية التقويم لتأهيل وضعية تربوية ما داخل المؤسسة، أن يشتمل على توصيتيْ عمل اثنتين على الأقل، (إن لم يكن أكثر)؛ متمايزتين ومختلفتين فيما بينهما، عموما في مجال التغيير من اجل الإصلاح التربوي، توجد عدة خيارات لتلبية حاجة معينة، لكن الخيار الأنسب يُحدّد على ضوء سلم الأولويات من جهة، والإمكانات والفرص المتاحة والمعايير المعتمدة من جهة أخرى[5].

·      الحكم أو اتخاذ القرار: أي تبني توصية أو سيناريو قابل للتنفيذ والانجاز من بين جميع السيناريوهات التي توّصل إليها تقرير التقويم، الوصول إلى مرحلة إصدار الحكم في سيرورة التقويم يعتبر الهدف الأول[6] لهذه العملية، حيث أن عملية اتخاذ القرار، تتطلب تحضير الخيارات المتاحة، إلى جانب تحديد المعايير التي تساعد على الترجيح بين هذه الخيارات، مع إبراز مدى استجابة الخيار أو التوصية التي وقع عليها الاختيار للمواصفات والشروط التي تَم وضعها في البداية. يبقى أن نشير إلى انه ورغم كون الحكم يعتبر من العناصر المركزية في تعريف التقويم ويمثل هدفه الأول، فعملية إصداره ليست من اختصاص المقوم، بل من مسؤولية السلطة الوصية. لكن الآراء تبقى متضاربة[7] في هذا السياق بين مؤيد ومعارض؛ مع ترجيح الرأي القائل بأن ينأى المقوم بنفسه عن المشاركة في اتخاذ القرار، حفاظا على موضوعيته وحياديته من جهة، وتجنبا للتبعات المحتملة لاتخاذ وتطبيق مبادرة بعينها دون أخرى من جهة ثانية.                           

2.     مفهوم التقويم التطويري للمؤسسة بين الشمولية والاختزال

 يرتبط مفهوم التقويم في التربية والتعليم في غالب الأحيان، بالتحصيل الدراسي لدى التلاميذ والطلبة، كموضوع يكاد يكون وحيدا للتتبع والمراقبة، الأمر الذي يتولد عنه انطباع مفاده أن التقويم لا يتجاوز هذه الحدود، كما يترتب عن هذا المفهوم الاختزالي، ضعف على مستوى تطوير وإعداد آليات وأدوات وروائز، لتقويم العناصر والجوانب الأخرى في المؤسسة التعليمية، كتقويم المقررات والبرامج الدراسية؛ وتقويم مشاريع الإصلاح التربوي؛ وتقويم الوسائل وأداء الموارد البشرية؛ والأدوات التعليمية؛ والبنية التحتية، وتقويم المباني والفضاءات المدرسية، وتقويم الأنشطة الموازية وتقويم أداء المدرسين وغيره …؛ «حيث أن التقويم التربوي يجب أن يطال جميع مجالات وجوانب العملية التربوية من اجل « الفهم » والإدراك الجيدين لجميع الاختلالات»[8]؛ نتج عن هذه المقاربة الاختزالية للتقويم، اعتبار التلميذ هو المسئول الوحيد، عن تدني مستواه الدراسي، في حين أن  للعناصر الأخرى من فاعلين وعوامل ومكونات العملية التعليمية، دخل ونسبة كبيرين من المسؤولية تختلف باختلاف المؤسسات، والأنساق التعليمية ونحتاج من اجل قياس وتحديد مقدارها، إلى إخضاعها بدورها للتقويم؛ حيث حسب آلكن؛ بروفيس؛ ستاك؛ ستافلبيم؛ وكوبا ولنكلن؛ يورد نادو (1988):«أن كل « شيء في التربية » إلا ويمكن أن يكون موضوعا للتقويم، وان تعريف وتحديد موضوع التقويم، يمثل جزءا هاما من عملية التقويم ذاتها»[9]. وهذا يجعلنا نستنتج أن المعلومات المراد تجميعها لإنجاز التقويم، والوسائل والآليات والموظفة لذالك، والإستراتجية المتبعة، وأهداف التقويم ووظائفه، ونوع المبادرة والقرارات المتخذة بعد التقويم، كلها قضايا تختلف باختلاف مواضيع التقييم، والتي يؤكد تنوعها على خاصية الشمولية كمستلزم من مستلزمات هذا التقويم.

 خلاصة القول، في ميدان التربية والتعليم يمكن تحديد ثلاثة مجالات كمواضع متميزة ولها خصوصياتها لتكون مسرحا للتقويم التربوي، وهي: مجال التعلم واكتساب المعارف؛ مجال التدبير ومهام التدريس؛ وثالثها المقررات والبرامج والمناهج التعليمية. في المجال الأول يمثل أداء التلميذ: الموضوع الرئيسي للتقييم، حيث تكون جودة التحصيل لديه على المستوى المعرفي والوجداني والنفسي-الحركي، هي الشغل الشاغل للمقوم. أما في المجال الثاني فتدبير المؤسسة وأداء الأستاذ يمثلان الموضوع الرئيسي للتقويم، بالإضافة لمناخ العمل والوسائل. في المجال الثالث نعمل على تقييم ما مدى تحقق الأهداف الأساسية للبرنامج  التعليمي، بعد تهيئ ظروف إرساءه، «ومن الأهمية بمكان الإشارة إلى أن تقويم كل من التعلم والتدريس يعتبران جزءا لا يتجزأ من تقييم البرنامج نفسه»[10]؛ إن التقويم بمفهومه الشامل عملية تطال وتعني العديد من الأطراف التي قد تتعارض مصالحها، مما يستوجب سن مجموعة من المبادئ والمعايير الأخلاقية تعتبر بمثابة « أخلاقيات عملية التقويم » التي يجب احترامها؛ وهذا ما سنبسطه في قادم المقالات.

محمد مامو

مفتش التوجيه التربوي

نيابة اليوسفية

12/05/2013