ESSAI : REFLEXIONS DE « RATIONALISATION » DE L’ACTE D’EVALUATION

  A L’EPOQUE CONTEMPORAINE

 (Suite1)

2/La docimologie « prescriptive » : Sur la base de cette réflexion et en cohérence avec elle se construit en fait, peu à peu, une docimologie qui n’est pas seulement critique, mais qui se donne explicitement pour objectif de contribuer au perfectionnement ou à l’efficacité des actes d’évaluation.

Cette docimologie « prescriptive » se développe dans une triple direction :

Tout d’abord dans le prolongement de l’hypothèse de « facteurs subjectifs » ou  de « facteurs aléatoires »

Susceptibles de faire varier les jugements de valeur, elle met au point des outils ayant pour effet direct de pondérer les jugements produits ou de réduire l’amplitude de leur variation.

Cette pondération s’effectue de trois façons, notamment :

–         par appel à des données d’informations complémentaires permettant de « rectifier » les jugements produits : c’est le cas par exemple, lors d’examens relativement importants du recours aux dossiers scolaires ou  aux différentes techniques de « repêchage » ;

–         par la mise en place de situations permettant une harmonisation empirique des critères utilisés : c’est le sens notamment de la constitution de jurys ou de réunions d’entente entre correcteurs ;

–         par intervention a posteriori sur les jugements produits ou les notes attribuées : c’est le sens général des « procédures de modération ».

Ces procédures d modération sont apparues très tôt puisqu’on peut les reconnaître à travers des techniques comme celle de la double correction par exemple.

  Ce sont ces procédures que l’on retrouve aussi chez Laugier et Weinberg lorsque ces auteurs se donnent pour tâche de déterminer le nombre de correcteurs nécessaires pour qu’une évaluation  soit valide, dans une discipline donnée.

Aujourd’hui, elles constituent encore tout un secteur de la réflexion docimologique, la technique la plus habituellement utilisée consistant en une régularisation a posteriori d’un ensemble de notes données après étude de ses caractéristiques de distribution (moyenne, écart, types notamment) et comparaison avec  une distribution

« moyenne ».

Ce type de technique paraissant cependant présenter des insuffisances, la docimologie prescriptive s’oriente également, dans le prolongement du constat de l’hétérogénéité des informations recueillies et des critères utilisés pour l’évaluation, vers une standardisation des conditions immédiate de production de jugement de valeur. C’est le fameux développement des tests qui présentent l’importante caractéristique d’aboutir à une hétérogénéité minimale des informations recueillies (par usage des questions fermées) et des critères utilisés (par usage de grilles de notation notamment).

(Bien entendu cette prétendue validité n’est en fait qu’un comportement moyen d’évaluation dans un contexte culturel et social donné. Cela dit, les chiffres cités par Laugier et Weinberg ne manquent pas d’intérêt pour apprécier l’hétérogénéité des informations recueillies et des critères utilisés selon les disciplines scolaires : en dissertation philosophique, il faudrait 127 examinateurs pour arriver à une évaluation « valide », en composition française 78, en anglais 28, en version latine 19, en mathématiques 13.)

Dès 1920, les premiers tests standardisés de mesure des connaissances semblent se développer à partir de l’exemple des U.S.A. Dans ce pays, ils prennent suffisamment d’importance pour que les années 1920-1930 aient pu être désignées comme la testing period de l’histoire de l’évaluation. Même si à l’heure actuelle, cette ambition est en bonne partie abandonnée, les tests continuent à occuper une grande place dans les institutions d’enseignement et de formation, et leur développement paraît en liaison directe avec le caractère sélectif de ces institutions.

Le reproche qui leur est fait toutefois très fréquemment est d’appauvrir, en fait, les objectifs et les résultats de l’enseignement et de la formation. /.

DE VIVE VOIX : Mohammed Essahlaoui