تجديد الرؤية اللغوية من منظور نظرية كراشن:

نحو درس لغوي عربي حديث : تشخيصات و مرتكزات وأسس.

-جزء3-

ولاستيعاب متطلبات المهمة اللغوية ،و التحكم في المدخل اللغوي المفهومي ، يجب تشخيص المستوى الفعلي لتنمية الدخل اللغوي ،والاستجابة لهواجس الراشح الانفعالي لدى المتعلم العفوي، من خلال تعزيز الدافع وعامل الثقة بالنفس ؛لتخطي مرحلة القلق الشخصي او الصفي، قصد التحكم في تدفقات المدخل ،على رأي « بيرت » عن طريق توسيع مساحة التعبير العاطفي، وتعداد هوامش إبداء الرأي وعرض وجهة نظر؛لضمان إفراز الدماغ لمادة « سيروتونين » و »الدوبامين » ،وهي جزء من نظام المكافآت الداخلية للعقل البشري، حيث يتطلب المزاوجة بين المنطق لتحقيق الهدف ، والعواطف لتوجيه قوى المتعلم ، فهو كائن من جسم وعقل وروح، يستدعي ترسيخ مبدأي الرغبة في الوصول والاعتماد على الذات ؛ للتغلب على القلق ، حتى يصبح المتعلم عضوا فعالا في المجتمع اللغوي المتخيل، يأتي سلوكا لغويا مؤسسا على المعرفة والعادات والمهارات، ضمن سيرورة تتشكل من ثلاثة أزمنة :

زمن التحفيز وتلقي المدخل والتدرج فيه، مما يقود إلى التكيف مع البيئة ،ويدعو إلى الشعور بالحاجة كمايرى « هل » (12) ،و زمن إنجاز أفعال دون وعي، ثم زمن التواصل بوعي ،وهذا ما يروم إليه نموذج بلياييف العالم الروسي ،الذي يسعى إلى التوليف بين النظرية السلوكية والنظرية المعرفية ،من خلال التمييز بين المهارة باعتبارها تواصلا واعيا ،والعادة بصفتها فعلا منجزا دون وعي.

وخلاصة القول إن تعليمية كراشن ترتكز على ثلاثة مرتكزات أساسية هي:

1- مرتكز لغوي: يتمثل في النظرية الطبيعية المؤطرة للسانيات التوليدية والتحويلية عند شومسكي.

2-مرتكزنفسي:

يتبدى من خلال الدعوة إلى تبني نظريات التعلم، كنظرية الأنساق ل « بيرتلنفي » التي تفسر المفاهيم والقوانين المشتركة بمبادئ عامة ،وترفض النظرة التجزيئية لتحقيق الدينامية التفاعلية، والنظرية البنائية مع جان بياجي ،الذي يضبط المعادلة المنطقية بين النمو الذهني والتعلم ،وينتقل من نقل المعرفة إلى بناء المعرفة، والنظرية البنائية الجديدة التي تنادي بالصراع السوسيومعرفي ، الذي ينشط فعالية التعلم عند كليمون ،ودواز، ومونك، ويفعل تجاذبات المحيط بالنسبة لبورديو، وبيرنو ،وباندورا، ونظرية المعرفة « لباشلار » الذي يرد الاعتبار للخطأ ويحرره من الشعور بالإحباط، ويعتبر « المعرفة الخاطئة قاعدة للمعرفة الصحيحة »، ممهدا الطريق « لجاك طارديف »، الذي انشغل بالذاكرة وقضايا التخزين والاسترجاع؛ لصياغة مفهوم جديد للإدراك، باعتباره نشاطا تخزينيا وتشفيرا للمعلومة ،يعين على تصنيفها من منظور ميتامعرفي : إلى معرفة تصريحية متعلقة بالوقائع والظواهر،ومعرفة إجرائية تهتم بطرق حل المشاكل، ومعرفة شرطية مرتبطة بزمان ومكان تحريك المعرفة ، و في علم النفس كاتجاه « برونور » في علم النفس المعرفي الأمريكي، واحتفائه بمبدأ « التجريد » ،ومحاولة تجسيده على قاعدة التنقل من المجال الحسي الحركي، فالمجال البصري، ثم المجال الرمزي، معبدا الطريق » لكالن بين » العالم الروسي، الذي أرسى قواعد للتصرفات الذهنية عند المتعلم ، سواء على المستوى المادي الطبيعي الكلامي أو الذهني، أو على صعيد الوجهة والوظيفة والهدف والإنجاز والمراقبة، أو في مسعى قابلية التطبيق المتدرج على وضعيات مختلفة، أو على نطاق السرعة والثبات والآلية ،التي تساعد على التحكم في الدوافع والأهداف والإنجاز، كما تصورها عالم النفس الروسي » أليكسي ليونتيف » .

3-مرتكز اجتماعي:

يتجلى في اعتماد نظريات في علم الاجتماع ، كنظرية تفعيل دال

« الشريك الراشد » عند « استيورت « ، الذي يؤسس للتواصل من خلال دال الحوار التكويني والتماثلي ، ويفسح المجال « لفيكوتسكي » لبلورة « دور الأقران » لتأجيج الصراع السوسيو معرفي، على طريق تحسين سيرورة التعلم ، ثم تدبير شأن الفصل الدراسي، وهندسة عروض التعلمات بعد ذلك ،حسب « فيلاس » ؛ لفتح الدلالة الاجتماعية على الموضوع الثقافي، وبناء شخصية المتمدرس، ككائن عارف وفاعل ،يسعى إلى اكتشاف المعرفة بشكل محايث لاستجابتها للرغبة والفضول، في اتجاه تحويل التمثل الجماعي   للتعلم، إلى بناء جديد للمعرفة على قاعدة « الفعل الخلاق »، التي تؤمن التوافقات بين العقد الاجتماعي والعقد الديداكتيكي، وتقود في مرحلة أخرى إلى بناء الذات بقيم الوجود والفعل، كما يراه « فيجالوف « ،أوفي علم التواصل مع « لوطري »، الذي أطلق التنظيم السوسيوقسمي ، بناء على ترسيخ الحوارالأفقي المساواتي، والحوار العمودي التراتبي؛ لإغناء التبادلات، وبناء التوازنات التي تفضي إلى التدبير الوجداني، وترقية البعد الاجتماعي لتحقيق التشاركية الذهنية،   التي تتوخى بلوغ التقاسمات حول الفهم عند « بوديشون » ،على قاعدة ثقافة الإنصات والتحليل المعاملاتي اللذين يفضيان إلى الفاعلية التواصلية، بواسطة تأثيرات دور الوسيط الذي يروم الوصول إلى الإدماج الاجتماعي، عن طريق انفتاح ذات المتعلم على مركز العالم . مما يساعد على ضبط أهداف التعلم ،

،من خلال اعتماد مداخل متعددة منها المدخل التكاملي والمدخل الوظيفي والمدخل المهاري…

وتنبني التدريسية الأمريكية على أربعة أسس:

1- المحتوى التعليمي: وتحث على الانتقاء المتقن للمدخلات المفهومة.

2- التواصل: وذلك من أجل التعرف على احتياجات المتعلم اللغوية، ووضع السياق اللغوي للاكتساب ،وتجسيد التفاعل الاجتماعي، والتواصل اللغوي في اتجاه الاستخدام الطبيعي المنساب للغة.

3- المعرفة المهارية: من خلال تطوير مهارات إدخالية، كالاستماع والقراءة قصد الارتقاء بمستويات التفكير الدنيا ،كالتذكر والفهم والتطبيق، ومهارات إخراجية، كالكلام والكتابة ، في أفق تنمية مستويات التفكير العليا ،كالتحليل والتركيب والنقد.

4- الثقافة : عن طريق ربط اللغة المتعلمة بثقافتها وحضارتها، للنهوض بدال التفاعل بينهما والإدراك الواعي للاختلافات المتباينة .

المراجع:

1-المدخل التقني في تعليم اللغة العربية مفهومه وأسسه ومطالبه وتطبيقاته للدكتور مرضي بن عزم الله حسن الزهراني ص 5 جامعة أم القرى كلية التربية ط1 نونبر2007 .

2- نظريات الاكتساب الثانية وتطبيقاتها التربوية القسم الثاني الدكتور موسى رشيد حتامله ص96 .

3- الثقافة المعجمية في مناهج تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى أ.د.بلقاسم عبد السلام يوبي ص9 ’44’—عن كتاب الأسس النظرية للمنهج التواصلي للتدريس واختبار اللغة الثانية ص135 وص137 .

4- اللغات الأجنبية تعليمها وتعلمها دكتور نايف خرما ودكتور علي حجاج يونيو 1988 .

5- كتاب تعليم وتعلم اللغة العربية مقاربة تطبيقية الدكتور عبد الله معروف ص91 .

6- دور المقاربة المعجمية في اكتساب اللغة الأنجليزية وعلاقتها بالترجمة بحث ماسترفرع إنجليزي/عربي لبدري سهام 2012 إشراف الدكتورة بن صافي زليخة.

7- نظريات الاكتساب الثانية وتطبيقاتها التربوية القسم الثاني الدكتور موسى رشيد حتامله ص97 .

8- كتاب تعلم وتعليم اللغة العربية د.عبد الله معروف ص45 .

9- كتاب اكتساب اللغة الثانية وتطبيقاتها التربوية القسم الأول ص 122

الدكتور موسى رشيد حتامله.

10- كتاب اكتساب اللغة الثانية وتطبيقاتها التربوية القسم الأول ص 121

11- كتاب تعلم وتعليم اللغة العربية الدكتور عبد الله معروف ص46 .

12-اللغات الأجنبية تعليمها وتعلمها دكتور نايف خرما ودكتور علي حجاج يونيو 1988 ص 56 .