*سياق فكري عام :

تنبني النظرية الطبيعية اللغوية لكراشن، العالم اللغوي الأمريكي على خمس فرضيات، تمكن من اكتساب اللغة الثانية وتعلمها من خلال المضمون، حيث يجري التركيز على التواصل في إطار الفكر والثقافة لا على اللغة نفسها ، والفرضيات المعتمدة في نموذجه الإرشادي الديداكتيكي المشهور هي :

1- فرضية المدخلات المفهومة.

2-فرضية الراشح الانفعالي.

3- فرضية الاكتساب والتعلم.

4- فرضية الرتبة الوظيفية.

5- فرضية المراقبة.

سنحاول عرضها بشكل مندمج؛ لتوضيح الرؤية اللغوية وتسهيل أجرأتها، لكن ما المقصود بالمدخل؟

يعرفه الدكتور مرضي بن عزم الله حسن الزهراني ب: »مجموعة من الافتراضات تربطها مع بعضها علاقات متبادلة ،تتصل اتصالا وثيقا بطبيعة اللغة ،وطبيعة عمليتي تعليمها وتعلمها »، أو قل هو : »وصف لطبيعة الموضوع الذي سيعلم ، وبيان للأسس الفكرية واللغوية ،والتربوية والنفسية والاجتماعية، التي تحكم تعلم اللغة وتعليمها وتوجهه ». (1)

أما المدخل المفهومي هو ،حسب ستيفن كراشن ، ما يكتسبه المتعلم ،لا ما يتعلمه من المسموعات والمقروءات المفهومة المعروضة عليه ، وهو لايخضع للتسلسل النحوي، الذي يحدث الفرق بين متعلمي اللغة الثانية، ويستدعي القراءة الاختيارية، التي تعضد عملية التعلم العفوي ، وتتطلب فضاء جذابا للاكتساب ، دون إغفال المخرجات التي تدعم المتعلم، ببلورة رد الفعل إيجابي على عروض التعلم العفوي، مما يضفي على التعلمات طابع التلقائية ،مما جعل « رود إليس » يشترط السياق الاجتماعي، الذي ينتصر للغويات الاجتماعية على اللغويات النفسية فقط، من خلال اعتماد ثلاث بنيات اجتماعية:

1- الوضعية الاجتماعية: وتقتضي مراعاة حجم المتكلمين باللغة الثانية هل الغالبية أم الأقلية؟ والاستعمال اللغوي في مكان التدريس، هل هو شامل لكل المجالات ،أو مقتصر على إدارات أو تعاملات محدودة داخل المجتمع؟ وهل المجتمع المدرسي معدد للغات أو أحادي اللغة؟

2- العوامل الاجتماعية : حيث يخضع الاكتساب اللغوي لعامل السن ، فتدريس الكبار ، ليس كتعليم الصغار، ولعامل الجنس فالتعامل مع الذكور ليس كالتعامل مع الإناث، ولعامل الانتماء الطبقي ،فالتلاميذ المنحدرون من عائلات معوزة ليسوا كالمنتمين إلى عائلات ميسورة، وأبناء الأسر الأمازيغية التي تستعمل اللغات البربرية، ليسوا كأبناء الأسر العربية التي تتواصل بالدارجات العربية المغربية .

3- العوامل الظرفية : إن من متطلبات تحقق التفاعل اللغوي ، ملاءمة مستوى المخاطبين مع المقامات الاجتماعية ، في أفق بناء خطاب لغوي نوعي ، فالخطاب الموجه للمستويات العليا ، يختلف عن المبثوث للمستويات الدنيا.

وانطلاقا من نموذج التثاقف « لشومان » المنجز سنة 1975 ، فإن مبدأ التطور في الإنجاز اللغوي ،مرتهن بالمسافة الاجتماعية ،والمسافة النفسية داخل المجتمع المتحدث: كالقسم،والمدرسة… ومتعلق كذلك

براحة المتعلم أثناء سيرورة التعلم ، عبررفع سقف الإقدارات اللغوية والنفسية والاجتماعية ؛ للتمكن من حق التعلم وامتلاكه، والاستجابة لواجب التعلم والوفاء بمتطلباته، وتنويع مصدات الراشح الانفعالي، ومذللات القلق اللغوي الطارئ أو المصاحب و المساور. يقول كراشن بهذا الخصوص : »القلق كعدو لاكتساب اللغة أمر غير معقول وغير دقيق ولايمكن تبريره. » (2)

وحسب نموذج « كاردنر » الاجتماعي التعليمي، الذي يرد الاعتبارللنشاط العقلي الإنساني وإمكاناته ،و للذكاءات المتعددة،وخاصة للذكاء اللغوي،فإن من غايات التنشئة اللغوية ،التربية على الهوية، ونشدان استهداف المتعلم الجيد، من خلال بحث القدرة الاستراتيجية ،وتقسيمها إلى استرتيجية التعلم،تراهن على استخدام القدرة الشفوية والكتابية ،وتوسيع مساحات التعبير عن الأفكار والمشاعر، في صيغة تقنية التعليمات القصيرة – مثلا- ،المستخدمة للتذكر، أو الاختيار من متعدد أو استخدام القاموس اللغوي …واستراتيجية التواصل،التي تشغل حلقات

النقاش ولعب الأدوار والعصف الذهني، كاستعمال تقنيات توصيل المعنى، كالأشياء الشبيهة بالمعنى، أو الإشارات والإيماءات…

هذا وقد تعرضت هذه الدراسات الاسترتيجية ، للعوامل المؤثرة على الاكتساب، كالقلق، والشخصية الانطوائية والشخصية الانبساطية، والدرجة الرقمية، والتحفيز والثناء…

2- المهمة اللغوية:

يتبنى كراشن الكفاية التواصلية عند شومسكي ؛ لكنه يجزئها على شاكلة « كنال » ،إلى كفاية لغوية تتفرع إلى كفاية اجتماعية ثقافية تستهدف إنتاج الكلام وفهمه، وإلى كفاية خطابية تتوسل تحقيق التواصل داخل البنية الثقافية للغة المتعلمة، وإلى كفاية استراتيجية تروم إحداث التواصل اللفظي وغير اللفظي، وصياغة الجمل وأداء الأدوار،ثم إلى كفاية نحوية تتولى تمرير القواعد النحوية والصرفية، وصياغة الجملة لبناء الدلالة ،وضبط الأصوات اللغوية ،والتمكن من المعرفة المعجمية.(3)

لهذا قسم كراشن المهمة اللغوية إلى: مهمة موجهة ،ومهمة حرة، تقوم على موقف تواصلي يختاره المتعلم ،كالانغماس اللغوي من خلال خرجات أوزيارات للمتاحف، والأسواق والمهرجانات، والنوادي الثقافية، أوالتعليم في المجتمع الثقافي ،عبر التمهير على التسميع و الاستماع والصياغة لأنواع التحية، أو أشكال المحادثة حول العادات كاللباس والطعام والتسوق، والسفر والعمارة والعمران، وقضايا الإعلام المسموع والمرئي والمكتوب، أو التعليم بالخدمة الاجتماعية من خلال دفع المتعلمين إلى تلبية الحاجيات وأداء الخدمات، عبر دال المشاركة والتعاون.

أ-المهمة الموجهة:

يعتبر كراشن اللغة نتاج عملية اجتماعية تحدث في حياة الأفراد من خلال تبادل مستمر للمعاني عبر مواقف تواصلية مقيدة، لها دخل مترابط

و مفهوم، ملائم للمستوى و معبر عن الحاجيات ، ومكثف ومتكامل يفضي إلى مخرجات ، في إطار سياق لغوي، يقود إلى التعرف على حدث لغوي أو غير لغوي في بيئة التعلم ، يخضع لقوانين الاستعداد والتدريب والأثر ، ويوظف تقنية التدريس الصامت؛للاستجابة للمسموع عن طريق الحركة الإيمائية أو الكتابة.

*سياق فكري عام :

تنبني النظرية الطبيعية اللغوية لكراشن، العالم اللغوي الأمريكي على خمس فرضيات، تمكن من اكتساب اللغة الثانية وتعلمها من خلال المضمون، حيث يجري التركيز على التواصل في إطار الفكر والثقافة لا على اللغة نفسها ، والفرضيات المعتمدة في نموذجه الإرشادي الديداكتيكي المشهور هي :

1- فرضية المدخلات المفهومة.

2-فرضية الراشح الانفعالي.

3- فرضية الاكتساب والتعلم.

4- فرضية الرتبة الوظيفية.

5- فرضية المراقبة.

سنحاول عرضها بشكل مندمج؛ لتوضيح الرؤية اللغوية وتسهيل أجرأتها، لكن ما المقصود بالمدخل؟

يعرفه الدكتور مرضي بن عزم الله حسن الزهراني ب: »مجموعة من الافتراضات تربطها مع بعضها علاقات متبادلة ،تتصل اتصالا وثيقا بطبيعة اللغة ،وطبيعة عمليتي تعليمها وتعلمها »، أو قل هو : »وصف لطبيعة الموضوع الذي سيعلم ، وبيان للأسس الفكرية واللغوية ،والتربوية والنفسية والاجتماعية، التي تحكم تعلم اللغة وتعليمها وتوجهه ». (1)

أما المدخل المفهومي هو ،حسب ستيفن كراشن ، ما يكتسبه المتعلم ،لا ما يتعلمه من المسموعات والمقروءات المفهومة المعروضة عليه ، وهو لايخضع للتسلسل النحوي، الذي يحدث الفرق بين متعلمي اللغة الثانية، ويستدعي القراءة الاختيارية، التي تعضد عملية التعلم العفوي ، وتتطلب فضاء جذابا للاكتساب ، دون إغفال المخرجات التي تدعم المتعلم، ببلورة رد الفعل إيجابي على عروض التعلم العفوي، مما يضفي على التعلمات طابع التلقائية ،مما جعل « رود إليس » يشترط السياق الاجتماعي، الذي ينتصر للغويات الاجتماعية على اللغويات النفسية فقط، من خلال اعتماد ثلاث بنيات اجتماعية:

1- الوضعية الاجتماعية: وتقتضي مراعاة حجم المتكلمين باللغة الثانية هل الغالبية أم الأقلية؟ والاستعمال اللغوي في مكان التدريس، هل هو شامل لكل المجالات ،أو مقتصر على إدارات أو تعاملات محدودة داخل المجتمع؟ وهل المجتمع المدرسي معدد للغات أو أحادي اللغة؟

2- العوامل الاجتماعية : حيث يخضع الاكتساب اللغوي لعامل السن ، فتدريس الكبار ، ليس كتعليم الصغار، ولعامل الجنس فالتعامل مع الذكور ليس كالتعامل مع الإناث، ولعامل الانتماء الطبقي ،فالتلاميذ المنحدرون من عائلات معوزة ليسوا كالمنتمين إلى عائلات ميسورة، وأبناء الأسر الأمازيغية التي تستعمل اللغات البربرية، ليسوا كأبناء الأسر العربية التي تتواصل بالدارجات العربية المغربية .

3- العوامل الظرفية : إن من متطلبات تحقق التفاعل اللغوي ، ملاءمة مستوى المخاطبين مع المقامات الاجتماعية ، في أفق بناء خطاب لغوي نوعي ، فالخطاب الموجه للمستويات العليا ، يختلف عن المبثوث للمستويات الدنيا.

وانطلاقا من نموذج التثاقف « لشومان » المنجز سنة 1975 ، فإن مبدأ التطور في الإنجاز اللغوي ،مرتهن بالمسافة الاجتماعية ،والمسافة النفسية داخل المجتمع المتحدث: كالقسم،والمدرسة… ومتعلق كذلك

براحة المتعلم أثناء سيرورة التعلم ، عبررفع سقف الإقدارات اللغوية والنفسية والاجتماعية ؛ للتمكن من حق التعلم وامتلاكه، والاستجابة لواجب التعلم والوفاء بمتطلباته، وتنويع مصدات الراشح الانفعالي، ومذللات القلق اللغوي الطارئ أو المصاحب و المساور. يقول كراشن بهذا الخصوص : »القلق كعدو لاكتساب اللغة أمر غير معقول وغير دقيق ولايمكن تبريره. » (2)

وحسب نموذج « كاردنر » الاجتماعي التعليمي، الذي يرد الاعتبارللنشاط العقلي الإنساني وإمكاناته ،و للذكاءات المتعددة،وخاصة للذكاء اللغوي،فإن من غايات التنشئة اللغوية ،التربية على الهوية، ونشدان استهداف المتعلم الجيد، من خلال بحث القدرة الاستراتيجية ،وتقسيمها إلى استرتيجية التعلم،تراهن على استخدام القدرة الشفوية والكتابية ،وتوسيع مساحات التعبير عن الأفكار والمشاعر، في صيغة تقنية التعليمات القصيرة – مثلا- ،المستخدمة للتذكر، أو الاختيار من متعدد أو استخدام القاموس اللغوي …واستراتيجية التواصل،التي تشغل حلقات

النقاش ولعب الأدوار والعصف الذهني، كاستعمال تقنيات توصيل المعنى، كالأشياء الشبيهة بالمعنى، أو الإشارات والإيماءات…

هذا وقد تعرضت هذه الدراسات الاسترتيجية ، للعوامل المؤثرة على الاكتساب، كالقلق، والشخصية الانطوائية والشخصية الانبساطية، والدرجة الرقمية، والتحفيز والثناء…

2- المهمة اللغوية:

يتبنى كراشن الكفاية التواصلية عند شومسكي ؛ لكنه يجزئها على شاكلة « كنال » ،إلى كفاية لغوية تتفرع إلى كفاية اجتماعية ثقافية تستهدف إنتاج الكلام وفهمه، وإلى كفاية خطابية تتوسل تحقيق التواصل داخل البنية الثقافية للغة المتعلمة، وإلى كفاية استراتيجية تروم إحداث التواصل اللفظي وغير اللفظي، وصياغة الجمل وأداء الأدوار،ثم إلى كفاية نحوية تتولى تمرير القواعد النحوية والصرفية، وصياغة الجملة لبناء الدلالة ،وضبط الأصوات اللغوية ،والتمكن من المعرفة المعجمية.(3)

لهذا قسم كراشن المهمة اللغوية إلى: مهمة موجهة ،ومهمة حرة، تقوم على موقف تواصلي يختاره المتعلم ،كالانغماس اللغوي من خلال خرجات أوزيارات للمتاحف، والأسواق والمهرجانات، والنوادي الثقافية، أوالتعليم في المجتمع الثقافي ،عبر التمهير على التسميع و الاستماع والصياغة لأنواع التحية، أو أشكال المحادثة حول العادات كاللباس والطعام والتسوق، والسفر والعمارة والعمران، وقضايا الإعلام المسموع والمرئي والمكتوب، أو التعليم بالخدمة الاجتماعية من خلال دفع المتعلمين إلى تلبية الحاجيات وأداء الخدمات، عبر دال المشاركة والتعاون.

أ-المهمة الموجهة:

يعتبر كراشن اللغة نتاج عملية اجتماعية تحدث في حياة الأفراد من خلال تبادل مستمر للمعاني عبر مواقف تواصلية مقيدة، لها دخل مترابط

و مفهوم، ملائم للمستوى و معبر عن الحاجيات ، ومكثف ومتكامل يفضي إلى مخرجات ، في إطار سياق لغوي، يقود إلى التعرف على حدث لغوي أو غير لغوي في بيئة التعلم ، يخضع لقوانين الاستعداد والتدريب والأثر ، ويوظف تقنية التدريس الصامت؛للاستجابة للمسموع عن طريق الحركة الإيمائية أو الكتابة.

*سياق فكري عام :

تنبني النظرية الطبيعية اللغوية لكراشن، العالم اللغوي الأمريكي على خمس فرضيات، تمكن من اكتساب اللغة الثانية وتعلمها من خلال المضمون، حيث يجري التركيز على التواصل في إطار الفكر والثقافة لا على اللغة نفسها ، والفرضيات المعتمدة في نموذجه الإرشادي الديداكتيكي المشهور هي :

1- فرضية المدخلات المفهومة.

2-فرضية الراشح الانفعالي.

3- فرضية الاكتساب والتعلم.

4- فرضية الرتبة الوظيفية.

5- فرضية المراقبة.

سنحاول عرضها بشكل مندمج؛ لتوضيح الرؤية اللغوية وتسهيل أجرأتها، لكن ما المقصود بالمدخل؟

يعرفه الدكتور مرضي بن عزم الله حسن الزهراني ب: »مجموعة من الافتراضات تربطها مع بعضها علاقات متبادلة ،تتصل اتصالا وثيقا بطبيعة اللغة ،وطبيعة عمليتي تعليمها وتعلمها »، أو قل هو : »وصف لطبيعة الموضوع الذي سيعلم ، وبيان للأسس الفكرية واللغوية ،والتربوية والنفسية والاجتماعية، التي تحكم تعلم اللغة وتعليمها وتوجهه ». (1)

أما المدخل المفهومي هو ،حسب ستيفن كراشن ، ما يكتسبه المتعلم ،لا ما يتعلمه من المسموعات والمقروءات المفهومة المعروضة عليه ، وهو لايخضع للتسلسل النحوي، الذي يحدث الفرق بين متعلمي اللغة الثانية، ويستدعي القراءة الاختيارية، التي تعضد عملية التعلم العفوي ، وتتطلب فضاء جذابا للاكتساب ، دون إغفال المخرجات التي تدعم المتعلم، ببلورة رد الفعل إيجابي على عروض التعلم العفوي، مما يضفي على التعلمات طابع التلقائية ،مما جعل « رود إليس » يشترط السياق الاجتماعي، الذي ينتصر للغويات الاجتماعية على اللغويات النفسية فقط، من خلال اعتماد ثلاث بنيات اجتماعية:

1- الوضعية الاجتماعية: وتقتضي مراعاة حجم المتكلمين باللغة الثانية هل الغالبية أم الأقلية؟ والاستعمال اللغوي في مكان التدريس، هل هو شامل لكل المجالات ،أو مقتصر على إدارات أو تعاملات محدودة داخل المجتمع؟ وهل المجتمع المدرسي معدد للغات أو أحادي اللغة؟

2- العوامل الاجتماعية : حيث يخضع الاكتساب اللغوي لعامل السن ، فتدريس الكبار ، ليس كتعليم الصغار، ولعامل الجنس فالتعامل مع الذكور ليس كالتعامل مع الإناث، ولعامل الانتماء الطبقي ،فالتلاميذ المنحدرون من عائلات معوزة ليسوا كالمنتمين إلى عائلات ميسورة، وأبناء الأسر الأمازيغية التي تستعمل اللغات البربرية، ليسوا كأبناء الأسر العربية التي تتواصل بالدارجات العربية المغربية .

3- العوامل الظرفية : إن من متطلبات تحقق التفاعل اللغوي ، ملاءمة مستوى المخاطبين مع المقامات الاجتماعية ، في أفق بناء خطاب لغوي نوعي ، فالخطاب الموجه للمستويات العليا ، يختلف عن المبثوث للمستويات الدنيا.

وانطلاقا من نموذج التثاقف « لشومان » المنجز سنة 1975 ، فإن مبدأ التطور في الإنجاز اللغوي ،مرتهن بالمسافة الاجتماعية ،والمسافة النفسية داخل المجتمع المتحدث: كالقسم،والمدرسة… ومتعلق كذلك

براحة المتعلم أثناء سيرورة التعلم ، عبررفع سقف الإقدارات اللغوية والنفسية والاجتماعية ؛ للتمكن من حق التعلم وامتلاكه، والاستجابة لواجب التعلم والوفاء بمتطلباته، وتنويع مصدات الراشح الانفعالي، ومذللات القلق اللغوي الطارئ أو المصاحب و المساور. يقول كراشن بهذا الخصوص : »القلق كعدو لاكتساب اللغة أمر غير معقول وغير دقيق ولايمكن تبريره. » (2)

وحسب نموذج « كاردنر » الاجتماعي التعليمي، الذي يرد الاعتبارللنشاط العقلي الإنساني وإمكاناته ،و للذكاءات المتعددة،وخاصة للذكاء اللغوي،فإن من غايات التنشئة اللغوية ،التربية على الهوية، ونشدان استهداف المتعلم الجيد، من خلال بحث القدرة الاستراتيجية ،وتقسيمها إلى استرتيجية التعلم،تراهن على استخدام القدرة الشفوية والكتابية ،وتوسيع مساحات التعبير عن الأفكار والمشاعر، في صيغة تقنية التعليمات القصيرة – مثلا- ،المستخدمة للتذكر، أو الاختيار من متعدد أو استخدام القاموس اللغوي …واستراتيجية التواصل،التي تشغل حلقات

النقاش ولعب الأدوار والعصف الذهني، كاستعمال تقنيات توصيل المعنى، كالأشياء الشبيهة بالمعنى، أو الإشارات والإيماءات…

هذا وقد تعرضت هذه الدراسات الاسترتيجية ، للعوامل المؤثرة على الاكتساب، كالقلق، والشخصية الانطوائية والشخصية الانبساطية، والدرجة الرقمية، والتحفيز والثناء…

2- المهمة اللغوية:

يتبنى كراشن الكفاية التواصلية عند شومسكي ؛ لكنه يجزئها على شاكلة « كنال » ،إلى كفاية لغوية تتفرع إلى كفاية اجتماعية ثقافية تستهدف إنتاج الكلام وفهمه، وإلى كفاية خطابية تتوسل تحقيق التواصل داخل البنية الثقافية للغة المتعلمة، وإلى كفاية استراتيجية تروم إحداث التواصل اللفظي وغير اللفظي، وصياغة الجمل وأداء الأدوار،ثم إلى كفاية نحوية تتولى تمرير القواعد النحوية والصرفية، وصياغة الجملة لبناء الدلالة ،وضبط الأصوات اللغوية ،والتمكن من المعرفة المعجمية.(3)

لهذا قسم كراشن المهمة اللغوية إلى: مهمة موجهة ،ومهمة حرة، تقوم على موقف تواصلي يختاره المتعلم ،كالانغماس اللغوي من خلال خرجات أوزيارات للمتاحف، والأسواق والمهرجانات، والنوادي الثقافية، أوالتعليم في المجتمع الثقافي ،عبر التمهير على التسميع و الاستماع والصياغة لأنواع التحية، أو أشكال المحادثة حول العادات كاللباس والطعام والتسوق، والسفر والعمارة والعمران، وقضايا الإعلام المسموع والمرئي والمكتوب، أو التعليم بالخدمة الاجتماعية من خلال دفع المتعلمين إلى تلبية الحاجيات وأداء الخدمات، عبر دال المشاركة والتعاون.

أ-المهمة الموجهة:

يعتبر كراشن اللغة نتاج عملية اجتماعية تحدث في حياة الأفراد من خلال تبادل مستمر للمعاني عبر مواقف تواصلية مقيدة، لها دخل مترابط

و مفهوم، ملائم للمستوى و معبر عن الحاجيات ، ومكثف ومتكامل يفضي إلى مخرجات ، في إطار سياق لغوي، يقود إلى التعرف على حدث لغوي أو غير لغوي في بيئة التعلم ، يخضع لقوانين الاستعداد والتدريب والأثر ، ويوظف تقنية التدريس الصامت؛للاستجابة للمسموع عن طريق الحركة الإيمائية أو الكتابة.