من قضايا اللسانيات المدرسية التطبيقية المغربية

 » مسألة العامية المغربية في الكتب المدرسية « 

[ معالم للطرح ]

عبد العزيز قريش

باحث في علوم التربية

ـ قول ابتدائي:

يعيش المغرب اليوم على مستوى وسائل التواصل الاجتماعي، وعلى مستوى المنابر الإعلامية، وعلى مستوى حوار المتعلمين والمثقفين والاجتماعيين والشعبيين سجالا حول مسألة لغوية قديمة جديدة تتعلق بإيراد بعض الألفاظ العامية المغربية في المتن التعليمي المدرسي الابتدائي، بما يفيد إشارة إلى الأخذ بالدعوة إلى التدريس بالعامية المغربية بشكل ما. وهو ما ذهبت إليه مداخلات بعض العلماء والمفكرين والأكاديميين والعامة من المغاربة مقابل مداخلات بعضهم في نفي ذلك وحصره في بعض المفردات على رأس الأصابع. وهو موقف الوزارة الرسمي، ولكل من الفريقين حججه ومسوغاته ودعواه القولية.

وذهب السجال من سوء الظن عصمة من دعاة العامية المغربية إلى الاتهامات العنيفة المشككة في نواياهم حد الارتياب من إخلاصهم للغة العربية، وانسياقهم وراء الأجانب والمستشرقين في دعوتهم القديمة إلى التدريس بالعامية بدل الفصحى، وضرب لغة القرآن الكريم والموروث الحضاري العربي والإسلامي والمغربي من الداخل، وعزل الأمة عن ماضيها. فهم يرومون إلى التماهي مع الغرب، حيث أصحبت ( نخبة النفوذ السياسي ونخبة ثقافية تابعة لها تفضل القراءة بلغة الغير، وتكون أبناءها بلغة الغير وحدها، إلخ )[1] … في حين؛ يتهم هؤلاء دعاة اللغة العربية الفصحى بالتخلف عن العصر، والتزمت والتعصب وإلغاء الآخر من خلال إغلاق باب الحوار والهجوم منهجية وهدفا. والزعم أن إدراج بعضا من الألفاظ العامية في الكتب المدرسية لا يؤثر على تعلم اللغة العربية الفصحى عند المتعلم، وأن المسألة مسألة خلافية …

والورقة الحالية تهدف إلى إثارة الموضوع علميا، ومحاولة إخراجه من دائرة القول العام إلى القول العلمي الموضوعي؛ الذي يقتضي الحجج، والدلائل، ضمن ما ترسم من معالم استفهامية حوله. وسلك المنهج العلمي المؤمن للفهم الصحيح للظاهرة والاستفادة منه في تصحيح المسار أو تعزيزه. فالمنهج العلمي ( الذي ينبغي أن ندرس العربية بمقتضاه يفرض علينا أن يكون منهجنا موضوعيا وبحثنا موضوعيا، وذلك أن ندرس العربية دراسة نصل منها إلى الفهم الصحيح، وأن نتعلمها تعلما صحيحا حين ندرس مادتها اللغوية بعيدا عما علق بها من عناصر دخيلة ليست من العربية، وليس فيها شيء من الطبيعة اللغوية )[2].

والورقة بطرحها هذا لا تستهدف أحد الفريقين، خاصة أنها حسمت هذه القضية في رديفتها السابقة[3]. والقول العلمي عندها هو الذي يعتمد التجربة الميدانية من خلال طرح فرضيات للتفسير والبرهنة ومقاربتها بالمنهج التجريبي، لأن الوقائع الميدانية أشد في موضوعه من الافتراضية أو المعيارية إقناعا، خاصة إذا ما وقعت المسألة في هالة شعبوية تتغذى على تفكير تعبوي يجيش مشاعر العامة لصالحه. وأما أن تظل المسألة قائمة في مجالها العلمي بين المتخصصين والباحثين؛ فيمكن سلك أكثر من منهجية لدراسة هذه القضية عمليا. وقد تمت في شأنها العديد من الدراسات في العالم تحت سقف اللسانيات التطبيقية واللسانيات الاجتماعية وداخل أطر نظرية متعددة؛ فأفادت نتائج متنوعة حد الاختلاف.

ـ بين القولين قول ثالث:

وأجد حقلي اللسانيات المدرسية التطبيقية واللسانيات الاجتماعية من أهم الحقول المعرفية المؤهلة لدراسة هذه المسألة/القضية المغربية علميا، وتأسيس الدرس اللغوي الابتدائي على نتائجها فصلا بين قولي طرفي القضية. فإدراج العامية في الكتب المدرسية، لابد له من معرفة أبجديات الإدراج من الوحدة المدرجة فيها، والمستوى التعليمي، وسحنة المتعلم الدخل والخرج، والغايات والأهداف والكفايات المستهدفة، والعنوان الديداكتيكي المدرجة فيه … حتى نتعرف على المبادئ والأسس والمنطلقات المعرفية بما فيها النظرية أو النظريات المؤطرة له، والديداكتيكية والبيداغوجية كذلك. فنضعها مرجعا للإدراج وعتبة للتخطيط والهندسة البيداغوجية للمتن التعليمي. وأية نظرية أو نظريات أطرته … فمثلا: في أي مستوى تعليمي وردت؟ وهل المتعلم مكتسب لها أم لا؟ وهل وردت تلك الكلمات في البناء اللغوي ضمن سياقه، وفي متن المتن التعليمي أم خارجه؟ وتحت أي عنوان من عناوين الكلمة، أو الأساليب … أم وردت في إغناء المعجم؟ وما الغاية والهدف والكفاية التي يحققها توظيفها؟ وما القيمة المضافة لناتج تعلم المتعلم؟ … فلو ذهبنا افتراضا إلى أن تلك الكلمات وردت في إغناء المعجم اللسني للمتعلم؛ فيجب البحث في عدة معطيات، من حيث الإشارة إلى معرفة: هل هذه الكلمات أو المفردات يمتلكها المتعلم أم لا؟ فإذا كان المتعلم يمتلكها فلا فائدة من تعلمها لأن معجمه اللسني لن يتم إغناؤه أو ترصيده بمفردات جديدة وسياقات لغوية جديدة، فسيظل ساكنا على حاله لأن المتعلم يوظف تلك الكلمات أو المفردات في سياق تفاعله الاجتماعي اللغوي مسبقا. ونكون في هذه الحالة أمام هدر زمن المتعلم التعلمي والمدرسي من حيث لم نقدم له الجديد! أما إذا كان يفتقدها؛ فهنا نقدم له الجديد مع وجوب البحث عن نظيرها أو مقابلها أو مرادفها في الفصيح العربي، فإذا وجد فذاك، أما إذا لم يوجد فيمكن وضع المقابل أو المرادف وإدراجه في المعجم اللغوي العام بعد الدراسة التاريخية للكلمة وتقصي جذورها اللغوية. فإذا تعذر ذلك فلا ضير عند دعاة العامية في توظيفها تحت سقف أي معطى نظري  » الاقتراض، الإيديولوجيا اللغوية، التكيف اللغوي مع المعطى اللغوي الواقعي، النفعية، الناطق الأصلي، الصراع اللغوي، التكامل اللغوي، التهجين اللغوي … « . وإدراجها في المعجم اللغوي العام يتم لأن اللغة الوظيفية تستعملها اجتماعيا، وهي حية تتعايش مع اللغات التي تتواصل معها، ولا يمكن انعزالها إلا إذا كانت في جغرافيا واجتماعية منعزلة لا امتداد لها. ونحن نعلم على حد تعبير ابن جني عن اللغة أنها: ( أصوات يعبر بها كل قوم عن أغراضهم )[4]. وتعتبر تلك الكلمات حينئذ بهذا التوظيف والتداول مفردات من المعجم العام للمغاربة العامي الذي يمكن أن يمتاح منه المعجم اللغوي العربي الفصيح ما لا يوجد فيه. ففي التهجين اللغوي؛ هناك من الباحثين والدارسين من يدخل كلمات أجنبية  » الدخيل  » كما هي في السياق العربي الفصيح ولا يستنكر عليه اللسانيون العرب إلا القلة، ويعتبرونها أمرا عاديا لا حرج فيه ضمن أسباب الاقتراض أو التهجين … ! فمثلا كلمات:  » الاستراتيجية، الإيديولوجية، كادر … ومن قبل: الورد، النرجس، الياسمين، اللوبياء، التوت، الإبريز، القرميد، الاصطبل، سجيل، المشكاة، اليم، الطور …  « [5] كلها ألفاظ أجنبية وأخذت مشروعية التداول في السياق اللغوي الفصيح على حد منتقدي دعاة وحماة اللغة العربية بعد تعريبها أو دونه. وهي نتجت حين ( عجزت العربية في غمرة الصراع الذي خاضه أبناؤها مع ما حولهم من حضارات أن تقاوم غزو الكلمات الدخيلة التي تسربت إليها أو أن تقوم من رطانة الألسنة المتعثرة أو المستعجمة … لقد وجدت نفسها بعد انطلاقها من الجزيرة وجها لوجه أمام شعوب ولغات وحضارات انصهرت جميعها في بوتقة واحدة وانضوت كلها تحت لواء الإسلام لبناء حضارة مشتركة فلم تستطع أن تفرض على نفسها عزلة تحفظ لها سلامتها وتضمن لها صفاءها … لم يكن مع هذا بد من أن تفتح العربية صدرها وهي كارهة لتحتضن في كل جيل كلمات غريبة تتسرب إليها لا تخضع لقواعدها ولا تستمد من أصولها … وهكذا كانت بداية اللحن وتفشيه انزلاقا وانحدارا إلى العبث بجوهر اللفظ وتحريفه واستعماله أحيانا في غير ما وضع فيه … ومع أن الجهود التي بذلت لتقويم الألسنة والحفاظ على أصالة العربية وقداستها متواصلة إلا أن الفساد الذي استشرى في كيانها كان أقوى من أن تتحكم فيه قواعد مسطرة أو ضوابط مقررة )[6]. وفي هذا الصدد هناك من الباحثين من يرى الفصحى والعامية وجهين لعملة واحد هي لغة الهوية. حيث ( الوعي بأن اللغة العربية في تنوعاتها ومستوياتها الفصيحة والوسيطة والدارجة هي كل يمثل الهوية اللغوية للمواطن المغربي ولغته الأم، والكف عن تعميق الفجوة بين الفصيح والعامي، بغية تبني سياسة تلهيجية تخلق ازدواجية مضعفة للغة الرسمية، وتبعدها عن أن تكون لغة الحياة العامة والحياة المجتمعية، وهذا لا يعني نبذ اللهجات، التي تمثل رافدا ثقافيا محليا مهما، ولكن يعني اتخاذ سياسة شمولية للهوية اللغوية، مع تقريب مستويات اللغة، وتيسيره )[7]. وهو ما ألفه الشاعر محمد الحلوي حين اشتغاله على الفصيح في العامية المغربية حيث قال: ( أبرز ظاهرة تبدو للباحث في اللسان المغربي هي ارتفاع نسبة الفصيح فيه واتفاق مخارجه التي تنم عن أصله وتدلك على عروبته، وتختلف هذه النسبة نفسها بين أجزاء الوطن ففي الحاضرة تعيش كلمات عربية لا تحيا في البادية بينما تعيش في البادية كلمات لا مكان لها في الحاضرة ويتبع ذلك أحيانا استنكاف الحضري من كلمات أخيه البدوي واستهجانه لخشونتها وحدة نبراتها نظير استخفاف البدوي بكلمات الحضري وتأففه من رخاوتها … أمام ذلك كله لغة العلم والثقافة التي لا تحيا إلا في الكتب والأوراق والتي يجهل أبناؤها ما تختزنه العامية من تراث لغوي كالمعاجم التي يعتمدونها … ولن أكون مبالغا أو مجافيا للحقيقة إذا قلت إن العامية المغربية أقرب إلى الفصحى من كل العامية أخرى … وإن على الذين يقترحون استعمال العامية في المسرح ويتنبأون مستقبلا بحلولها محل الفصحى في الكتابة والتعبير أن يكلفوا أنفسهم قليلا من البحث في العامية ليكتشفوا أنها تختزن رصيدا مهجورا من الفصيح وأن الرجوع إليه معناه إحياء ما دفنه الزمن في طياته من كلمات الفصحى التي يتضايقون منها )[8]. وهناك من يجيز هذا التوظيف في إطار التداخل اللغوي أو ما يعرف باللحن في اللغة، وهو ما يعرف حاليا ب : ( تأثير اللغة الأم على اللغة التي يتعلمها المرء أو إبدال عنصر من عناصر اللغة الأم بعنصر من عناصر اللغة الثانية؛ ويعني العنصر هنا صوتا أو كلمة أو تركيبا )[9].

وهكذا؛ يمكن إيجاد مداخل كثيرة ضمن اللسانيات لإدراج توظيف  » العامية  » في الكتب المدرسية من قبيل: التعددية اللغوية والمزج اللغوي التي تعد من أكثر المواضيع التي اهتم بها الباحثون اللسانيون ضمن اللسانيات الاجتماعية ودرسوها في المشهد اللغوي بناء على النظرية السياسية، والاجتماعية، والتواصلية، والتدافع الحضاري بما فيه البعد الاقتصادي، وفي مختلف الفضاءات والسياقات التداولية وحتى التعليمية. حيث تمت دراستها من قبل اللسانيين التطبيقيين بتقصي التعددية اللغوية في بيئات متعددة ومتنوعة طلبا للتفسير، والتحكم في الأسباب، وصياغة القوانين المتحكمة في هذه الظاهرة. فألفوا التعددية اللغوية من إفراز ونتاج الصراع بين الطبقات والقوى المتنوعة القائمة في المجتمع طلبا للتسيد والسيطرة والنفوذ والنفاذ إلى السلطة والتملك والتميز والامتياز الشرعي والإيديولوجي والسياسي والديني والاقتصادي، والتحكم في بناء الفضاء العام بما يقتضيه كل ذلك. وأما المزج اللغوي سواء في اللغة المحكية أو المكتوبة؛ فــيعتبر ( في اللغة المحكية من الموضوعات التي لقيت اهتماما كبيرا من الباحثين في الثنائية اللغوية ضمن اللسانيات الاجتماعية منذ السبعينات الميلادية، وقد أصبحت هذه الظاهرة بصيغتها المكتوبة من الموضوعات الرئيسية في دراسات المشهد اللغوي مؤخرا )^[10]. وهو تعبير آخر عن ذلك الصراع الحاد والقوي القائم في المجتمع بين طبقاته ومؤسساته الاجتماعية والسياسية والاقتصادية والإيديولوجية والدينية. والتدافع الحضاري في سياق العولمة وتحكم القوى العالمية في السوق اللسني تبعا للربح الاقتصادي والتبعية السياسية والثقافية والفكرية.

وفي المقابل؛ فإن من دعاة الفصيح العربي من لا يقبل هذا الإدراج حفاظا على لغة الوحي، وربطا بثقافة الأمة، وحفاظا على موروثها الثقافي والتاريخي والحضاري، ويذهب ـ بما فيه المؤسسات اللغوية ـ إلى شجب هذا الإدراج واعتباره مدخلا عمليا للتدريس بــ  » العامية  » وهو مدخل قطع معه دستور 2011، وبعض الدراسات في شأنه. وفي هذا الصدد؛ وحسب وسائل الإعلام الإلكتروني[11] يذهب د. عبد الصمد بلكبير إلى القول أنه من مزايا  » العامية  » كونها لغة التواصل اليومي ولغة الحياة، وهي اللغة الشعبية ولغة التعبير، وأنه من مزايا اللغة العربية الفصحى أنها لغة الدولة والعلم والتقدم، واللغة التي تربطنا بالتراث والماضي « . في حين؛ وحسب نفس المصدر يرى د. محمد الأوراغي أنه لا يمكن استعاضة اللغة العربية الفصحى بالعامية لكون الفصحى تتميز بحمولة وشحنة ثقافية تاريخية لا تستطيع  » العامية  » منازعة الأولى في وظيفة التثقيف العام والوطني، لأنها ليست ديوانا للثقافة نتيجة افتقارها إلى النسق الحرفي، الآلية لنقل المعرفة والثقافة بالكتابة فضلا عن كون  » العاميات  » قطرية محدودة. ( وطالما أن اللغة وسيلة تخاطب وتوصيل للمعاني فقط، لا علاقة لها بالتفكير والثقافة والتراث ـ في زعم بعضهم ـ فلا يهم أن تكون أيه لغة، أو أية لهجة، أو أية ترجمة … ولا يهم أن تسود العاميات، لأن الأصل أن يتفاهم بها الناس، حتى ولو كانت سببا في انقطاع الأمة عن مخزونها التاريخي والتراثي، ورصيدها العلمي، وإلغاء ذاكرتها، وتوقف النقل الثقافي بين أجيالها ! وتتأكد خطورة ذلك أكثر فأكثر، في إطار اللغة العربية، لغة التنزيل، والتفسير، والحديث، والفقه، والأصول، أو بعبارة أدق: لغة ما تعتز به الأمة المسلمة، من أنها أمة الإسناد، ومنهج النقل، إلى جانب منهج العقل … ذلك أن أي عدوان أو انتقاص من اللغة، يعني إلغاءا للأمة، وتقطيعا لأوصالها، وتمزيقا لثقافتها، وتاريخها، وتراثها )[12]. وهو ما يشير إليه في البيئة المغربية د. عبد القادر الفاسي الفهري بقوله: ( وقبل أن ندخل في تفاصيل الاقتراحات والتحاليل، لابد أن نشير في بادئ الأمر إلى أن واقع تدريس اللغات اليوم بالمغرب، وواقع لغات التدريس يحملان في طياتهما كوامن صراعية، توظف لإذكاء الصراعات بين فئات اجتماعية وتعليمية تستأثر فئة منها بالاستفادة من التعلم باللغة الأجنبية، أساسا، والدفاع عن امتياز التعليم الأجنبي عن التعليم العمومي وتكريس ميزات كولونيانية للمستفيدين من هذا التعليم، وتشجيع متاجرة بعض الأفراد والمؤسسات بالتعليم غير الوطني، وخلق قطيعة تواصلية بين هذه الفئة والفئات المجتمعية التي تلج التعميم العمومي. فاللغة هنا لا تظل وسيلة لبلوغ المعرفة أو كسبها، بل تصبح وسيلة لتشقيق المجتمع، وقطع الصلة بين فئاته وطبقاته، وخلق الامتياز الاجتماعي والاقتصادي، على حساب التماسك والتواصل والحوار وتكافؤ الفرص. والمشكل في المغرب يكمن أساسا في أن لغة التدريس أحادية أساسا، وكل فئة تتكلم لغتها وتنغلق عليها، وتدعي امتيازات لامتلاكها. والنقاش الدائر حول لغة التدريس كان ومايزال أحاديا. فالغيرة الوطنية والدفاع عن الهوية يحتمان اختيار العربية لغة تدريس، وهو اختيار التعليم العمومي )[13]. واستعمال  » العامية  » يؤدي بها إلى أن ( تفقد اعتبارها لأن الجميع يدرك أنها تتموضع خارج السلطة والحياة، وأنها مدعاة للتهميش، والإبعاد عن النجاح، وعن كل ما من شأنه أن يوصل إلى الثروة أو إلى تحقيق مكسب فردي أو جماعي )[14]. فضلا عن كونها تعوق تعلم العربية الفصحى، ذلك ( أن الدوارج التي يكتسبها  الأطفال في محيطهم ما تزال تشكل عائقا أمام تعلمهم الفصحى، إذ إن الضغوط التي يمارسها النسق المغربي على النسق المغربي تؤدي إلى نشوء عربية لدى المتكلم المغربي تقارب المغربية، نفسه يحدث لدى المتكلم المصري الذي تنشأ لديه عربية تقارب المصرية، وهكذا دواليك في كل أرجاء هذا الوطن العربي. حتى إنه بالإمكان أن نتنبأ بأغلب الأخطاء التي قد يرتكبها المغربي في إنتاجه العربية، وأن نفسر لماذا وقعت هذه الأخطاء، وذلك بافتراض أن المتكلم المغربي يستخدم جزءا مهما من نسق المغربية لسد الثغرات عند إنتاج اللغة العربية )[15]. لذا؛ ( إن أي تعليم لغوي متعدد مقترن بتعدد لهجي ينبغي أن يقوم أولا على تمكين الطفل المغربي من اكتساب اللغة الوطنية الرسمية، عبر إغماس مبكر  » early immersion « ، لتلافي الانعكاسات السلبية للازدواجية  » diglossia  » على النمو اللغوي والمعرفي، والشروع في تعليم اللغة أو اللغات الأجنبية في سن لاحقة متأخرة ابتداء من الثانية عشرة، أو التاسعة في أحسن الظروف، بعد أن يكون الطفل قد ضلع في لغة هويته وفكره وثقافة مجتمعه بصفة كافية، لا تعيق نموه، ولا تتسبب في اضطراب قدراته … يكتسب الطفل المغربي لهجة عربية عامية في بيته، أو لهجة أمازيغية من والديه، أو من أحدهما، في السنتين أو ثلاث السنوات الأولى، فإذا انتقل إلى دار الحضانة، وخصوصا إلى الروض بعد ذلك، فإنه قد يواجه بلغة فرنسية، مخلوطة عادة بعامية عربية مغربية، وقل أن تجد الروض يسهم في تعليم العربية الفصيحة، أو إمكان الحديث بها، وينتقل الطفل بعد الروض إلى المدرسة العمومية، فيتعلم لغة عربية فصيحة، قد يوظف المعلم في تلقينها العامية العربية، وإذا وضعنا جانبا إمكان وجود ثنائية لهجية في البيت  » بين العامية المغربية والأمازيغية « ، فإن الطفل المغربي يواجه الازدواجية بين اللهجة واللغة العربية الفصيحة في السنوات الأولى من تعلمه » وهو ما سمي ب diglossia « ، وقد يواجه الثنائية اللغوية  » bilingualism  » بين العربية الفصيحة والفرنسية في نفس الفترة، بدون أن يكون هناك أي اكتمال أو إنضاج لأي نظام من هذه الأنظمة. وهذا الوضع يؤثر دون شك على نموه اللغوي والمعرفي والفكري، ويخلق له اضطرابات نفسية، وهو في الأطوار الأولى من النمو، مادام الوسط المتمثل في الشريك غير قار وغير واضح، ومادام الواقع الفكري والنفسي غير واضح ولا قار كذلك. وهذا الاضطراب في المراحل الأولى من الاكتساب والنمو له نتائج سلبية أكيدة على نموه اللغوي والفكري والمجتمعي فيما بعد، وموقفه من اللغات، إلخ )[16].

وهذا المذهب، يذهب إلى الحفاظ على صفاء المبنى والمعنى للغة العربية انتقاء واستعمالا، وهو تعبير واضح عن اعتنائهم بالفصحى والدفاع عنها حيث قال ابن جني: ( أن العرب كما تعنى بألفاظها فتصلحها وتهذبها وتراعيها، وتلاحظ أحكامها، بالشعر تارة، وبالخطب أخرى، وبالأسجاع التي تلتزمها وتتكلف استمرارها، فإن المعاني أقوى عندها، وأكرم عليها، وأفخم قدرا في نفوسها. فأول ذلك عنايتها بألفاظها. فإنها لما كانت عنوان معانيها، وطريقا إلى إظهار أغراضها، ومراميها، أصلحوها ورتبوها، وبالغوا في تحبيرها وتحسينها، ليكون ذلك أوقع لها في السمع، وأذهب بها في الدلالة على القصد؛ ألا ترى أن المثل إذا كان مسجوعا لم تأنس النفس به، ولا أنفت لمستمعه، وإذا كان كذلك لم تحفظه، وإذا لم تحفظه لم تطالب أنفسها باستعمال ما وضع له، وجيء به من أجله … فإذا رأيت العرب قد أصلحوا ألفاظها وحسنوها، وحموا حواشيها وهذبوها، وصقلوا غروبها وأرهقوها، فلا ترين أن العناية إذ ذاك إنما هي بالألفاظ، بل هي عندنا خدمة منهم للمعاني، وتنويه بها وتشريف منها. ونظير ذلك إصلاح الوعاء وتحصينه، وتزكيته، وتقديسه، وإنما المبغى بذلك منه الاحتياط للموعى عليه، وجواره بما يعطر بشره، ولا يعر جوهره، كما قد نجد من المعاني الفاخرة السامية ما يهجنه ويغض منه كدرة لفظه، وسوء العبارة عنه )[17]. ورغم كل هذا الطرح من طرفي القضية، فإنه لا يفي بالحجج الكافية لدحض مزاعم الخصم خاصة أن القضية تتعلق بالمسألة التعليمية المرتكز الأساس في تكوين الفرد وبناء المجتمع من كل مناحي الحياة، بما فيها تعليم اللغة وبناء الكفايات المتضمنة: الإنتاجية اللغوية والفكر وأنماط التفكير والثقافة والاقتصاد … وفي ظل اختلالات وتحديات تعتور لغة التعليم وتعليم اللغة، وواقع اللغة العربية في حياة المجتمع والمؤسسات؛ من حيث: (

أ ـ ضعف إتقان اللغة العربية لدى المتعلم، وضعف نوعية تعليمها، وضعف الوسائط الموظفة في الأنشطة التربوية المرتبطة بها، مما يترتب عنه ضعف اكتساب المهارات والمعارف، وضعف مردود التعليم بصفة أعم؛

ب ـ عدم توفر لغة تعليم عربية شاملة، تغطي مختلف أسلاك التعليم بما فيها العالي والتقني والأولي، وتوظف في مختلف المواد والأنشطة؛

ج ـ تعثر المتعلم في المراحل الأولى من التمدرس، ناجم عن صعوبة الانتقال من لغة البيت  » الدارجة المغربية أو الأمازيغية  » إلى لغة المدرسة  » العربية الفصيحة « ، وعدم العناية بتطوير طرق الدعم اللائقة تلافيا لسلبيات الازدواجية اللغوية؛

د ـ عدم توفر لغة عربية واضحة وطيعة، وعملية، وجذابة، نتيجة عدم وجود ما يكفي من الأبحاث والأدوات اللغوية والتربوية المستجدة، التي تطور نظامها ومتنها، وطرائق تدريسها بصفة دائمة؛

هـ ـ عدم توفر المدرس اللائق للغة العربية، الملم بالجديد من طرق التلقين والحفز، [ بل؛ الملم بالمادة ذاتها وإشكالاتها المعرفية والبيداغوجية والديداكتيكية ][18]؛

و ـ عدم توفر الكتاب المدرسي والوسائط التربوية الملائمة؛

ز ـ ضعف وظيفيات اللغة الوطنية الرسمية في الاستعمال، نتيجة المواقف السلبية منها، وإذكاء صراعات غير مبررة مع اللغات الأجنبية والألسن الوطنية، وهيمنة اللغات ذات القوة الاقتصادية والإنتاجية، ووجود فجوة كبيرة بين لغة المدرسة ولغة التواصل اليومي في الحياة؛

حـ ـ هيمنة اللغة الأجنبية كلغة عمل وتواصل في الاقتصاد، وفي جل المعاملات الإدارية؛

طـ ـ المواقف السلبية لكثير من المشغلين من المكون باللغة العربية، وإضعاف حظوظه في الشغل والرفاه؛

ي ـ ضعف لغة الإعلام والإدارة، وشيوع الأخطاء اللغوية فيها، وعدم استقرار المصطلح، إلخ )[19].

ينبري مجال اللسانيات المدرسية التطبيقية إطارا لدراسة هذه القضية أو الظاهرة اللغوية تحت معطى اللسانيات العامة واللسانيات الاجتماعية وعلم النفس التربوي وعلم النفس المعرفي وعلم النفس اللغوي ونظرية التواصل فضلا عن الديداكتيك والبيداغوجيا … وتحت سقف البحث الميداني الذي سيجيب بدقة عن الأسئلة المطروحة في شأنه، والتي تتعاطى مع معايير اختيار المضامين أو ما يسمى بيداغوجيا أنشطة التعليم، لا تلك التي تشكل محددات المضامين. وهي تنبع من:

ـ هل حقيقة تعتبر تلك الكلمات أو البنى اللغوية العامية حاجة من حاجات المتعلمين؟

ـ ما مدى تحقيق تلك الكلمات المدرجة في الكتاب المدرسي أو بناه اللغوية حاجيات المتعلم أولا، ثم ثانيا تحقيقها للغايات والأهداف الموضوعة والمطلوبة؟

ـ ما مساحة ممارسة المتعلمين لأنشطة العقل بما فيها التفكير الذي تسمح به تلك الكلمات أو البنى اللغوية العامية؟

ـ ما القيم المتضمنة فيها والمنسجمة مع الغايات والأهداف؟

ـ ما الدلالة والمعنى الذي تشكلها عند المتعلمين لخلق واستثارة حافزيتهم للتعلم؟

ـ ما مدى ملاءمتها للنضج المعرفي للمتعلمين ومهاراتهم وقدراتهم وكفاياتهم واستعداداتهم؟

ـ ما أهميتها في المعمار المعرفي مكتسبا سابقا لمكتسب لاحق؛ بمعنى مدى صلاحيتها موارد سابقة يبنى عليه موارد لاحقة في نطاق حلزونية البناء المعرفي للموارد؟

ـ ما مدى ارتباطها بالجماعة الاجتماعية والبيئة الطبيعية، والمجتمع وثقافته ضمن سؤال فرعي: هل تسهم في تنمية الحياة الثقافية بما فيها الإبداع لدى المتعلمين ومجتمعهم؟

ـ هل تعبر صدقا عن المعرفة العلمية القائمة ولا تختلف عنها، ولا تروج معرفة تغيب خصوصيات المتعلمين الذاتية؟

ـ ما مدى وظيفيتها من حيث مساحة تطبيقها في الحياة الاجتماعية للمتعلمين بتطابقها مع أنماط السلوك المرغوب فيها اجتماعيا؟

ـ ما المساحة التي تربطها بالطرق العلمية والبحث والتفكير؟

ـ ما مدى ضبطها نوعا وكما دون أن تكون هدرا معلوماتيا؟

ـ ما تكاملها العمودي والأفقي في نسق إيرادها وسياق توظيفها؛ ( ونعني بالعمودي: أي أنه لا ينتقل المتعلم من نشاط إلى آخر إلا بمروره من الأول ثم الذي يليه رتبة وهكذا. ونعني بالأفقي: الانتقال من نشاط لآخر في مجال آخر من خلال تكامل المجالات الأخرى )[20]؟

ـ ما مدى مراعاتها للأسس السيكوتربوية للبناء المعرفي للمتعلمين إزاء طبيعة اللغة العربية الفصحى؟

ـ هل تعتبر هذه الكلمات أو البنى اللغوية العامية مهمة في الحياة المعاصرة من حيث كونها محتوى تعليميا يطور أنماط التفكير والتصرف؟

ـ ما ناتج التعلم الإضافي الذي تتركه لدى المتعلمين على المستوى: المعرفي والسلوكي والقيمي والاجتماعي والفعلي؟

ـ ما المسوغات البيداغوجية والديداكتيكية والمعرفية التي دلت على أولوية هذه الكلمات أو البنى اللغوية العامية دون غيرها؟

         وبما أن الأسئلة كثيرة ومتشعبة وهي على نفس الدرجة من الأهمية، وفي إطار اللسانيات المدرسية التطبيقية واللسانيات الاجتماعية يمكن تكثيف تلك الأسئلة نتيجة ما برمج وقد برمج فعليا من باب ما وقع وقع. فلم يبق لنا إلا مساءلة صلاحيته التعليمية، وناتجه التعلمي عند المتعلمين؛ فيمكن الذهاب إلى البحث التجريبي عبر فرضية صفرية وفرضية بديلة ضمن إشكالية العائد التعلمي بتوظيف تلك الكلمات والبنى اللغوية العامية على مستوى تعلم اللغة العربية الفصحى، ومستوى الإنتاجية اللغوية، وعلى مستوى المعجم اللسني للمتعلم، وعلى مستوى تعلم أنماط التفكير تحت سقف المنظومة الاستفهامية التالية:

                       ـ الأولى: ليس لتوظيف الكلمات والبنى اللغوية العامية أي أثر  » سلبي أو إيجابي  » على تعلم المتعلم النظام اللغوي العربي الفصيح,

الفرضيات الصفرية    ـ الثانية: ليس لتوظيف الكلمات والبنى اللغوية العامية أي أثر  » سلبي أو إيجابي  » على إنتاجية المتعلم اللغوية.

                       ـ الثالثة: ليس لتوظيف الكلمات والبنى اللغوي العامية أي أثر  » سلبي أو إيجابي  » على المعجم اللسني للمتعلم.

                       ـ الرابعة: ليس لتوظيف الكلمات والبنى اللغوية العامية أي أثر  » سلبي أو إيجابي  » على تعلم المتعلم أنماط التفكير.

                         ـ الأولى: لتوظيف الكلمات والبنى اللغوية العامية أثر إيجابي على تعلم المتعلم النظام اللغوي العربي الفصيح,

   الفرضيات البديلة     ـ الثانية: لتوظيف الكلمات والبنى اللغوية العامية أثر إيجابي على إنتاجية المتعلم اللغوية.

                         ـ الثالثة: لتوظيف الكلمات والبنى اللغوي العامية أثر إيجابي على المعجم اللسني للمتعلم.

                          ـ الرابعة: لتوظيف الكلمات والبنى اللغوية العامية أثر إيجابي على تعلم المتعلم أنماط التفكير.

         فالاشتغال على هذه الفرضيات الصفرية عبر مجموعات ضابطة وأخرى تجريبية كفيل بالجواب على موضوعاتها وتقديم الحجة والدليل على إيجابية أو سلبية إدراج اللهجة العامية المغربية في الكتاب المدرسي عبر الكلمات أو البنى اللغوية العامية في إطار التحليل الإحصائي للنتائج.

ـ للقول طموح:

         بهذا الطرح الثالث، وضمن اللسانيات المدرسية التطبيقية يمكن لهيئة التدريس، والإدارة التربوية، والتأطير التربوي وللباحث والأكاديمي والمهتم بقطاع التربية والتكوين أن يؤسس قولا صحيحا وصادقا نظريا وعمليا لغويا في المسألة اللغوية المطروحة؛ يبني عليه تعلمات المتعلم في المجال اللغوي عن علم ودراية وفهم ووعي، ونرصد ونراكم المعرفة اللسانية الخاصة بتعلم اللغة في المدرسة المغربية، وننأى بها عن القول العام المبني على التفكير العاطفي بمفهومه الشعبوي المحرك للعواطف والمشاعر، والمذكي للحماس المفرط الذي يغيب العقل عن تناول المسألة. ولا يبقى القول فيها تتجاذبه نتائج بحوث أجريت في نطاق اللسانيات التطبيقية وفي نطاق مجتمعات بحث تختلف عن المجتمع البحثي المغربي أو في مجتمعات بحثية محدودة لا ترقى إلى تعميم النتائج أو استنتاج القوانين وتعميمها.

         والمدرسة الابتدائية المغربية العمومية خاصة؛ تعتبر مجتمعا للبحث بكرا لم تطأ جغرافيته وأطلسيته البحوث الميدانية والإجرائية على نطاق واسع، وإنما بعضها هو الذي استطاع أن يدخل إلى هذا المقدس والمحرم في كثير من الأحيان. فالمجتمع المدرسي مجتمع يهاب البحث لخوفه من تعرية واقعه والوقوف على مثالبه ظنا منه أن البحث هو فقط للتعرية عن المثالب، في حين البحث العلمي هو بحث موضوعي وحيادي يبين الإيجابيات والسلبيات معا، ويسعى إلى استثمار الإيجابيات، واستثمار السلبيات كذلك تحديا لها بتجاوزها والإفادة منها في تطوير مجاله، فالسلبيات أو التحديات بالأحرى هي الوجه الآخر للحقيقة العلمية. وهي ( فرصتنا لإبداع حلول جديدة، وللتفكير بطريقة مختلفة، ولاختبار طاقاتنا وقدراتنا وصقل مهاراتنا وإمكاناتنا، ولزيادة معارفنا وخبراتنا )[21]. ويتوقف ذلك على نوعية النظرة إليها؛ فإما أن نعجز أمامها ونقف ونتراجع وننهزم، وإما أن نتحدى ونبدع ونتجاوزها ونتطور. فيجب علينا أن نكون إيجابيين وأن تكون نظرتنا إيجابية لذواتنا، لأن ( الإيجابية باختصار تتعلق ب  » نظرة الإنسان للأمور  » هي النظارات التي يضعها الإنسان فوق عينيه عندما يشاهد العالم، أو يشاهد التحديات/ أو يشاهد المستقبل، أو يشاهد الناس من حوله، أو يشاهد الحياة بشكل عام. فإذا كانت النظارات سوداء، رأيت التحديات صعبة، والمستقبل مظلما، ورأيت الناس من حولك بعين الشك، ورأيت العالم مليئا بالكوارث والمصائب والشر. أما إذا كانت نظرتك إيجابية، رأيت في التحديات فرصا، وفي المستقبل نجاحا، وفي الناس طاقات وإمكانات ومواهب وخيرا، ورأيت العالم مليئا بالإنجاز والسعادة وسريعا في التقدم والتطور. هذه النظرة الإيجابية تعطينا طاقة كبيرة للعمل والإنجاز والنشاط والثقة بالنفس والحماسة للعمل، وتولد سعادة داخلية … الإيجابية تعطيك منظورا مختلفا للأمور من حولك. دائما في كل تحد هناك فرصة، وفي كل شيء حولك ثمة فائدة، وعند كل إنسان موهبة، وكل شخص لديه طاقة، وكل فكرة لديها إمكانية للنجاح في زمانها ومكانها. عندما نطبق تعريف الإيجابية بهذه الطريقة في الإدارة والقيادة واتخاذ القرارات تتولد الإبداعات، وتنطلق الإمكانات والقدرات، وتتحقق المعجزات )[22].

         وهذه الورقة هي لبنة جد صغيرة من لبنات الأخرى يمكن أن تتكامل معها في بناء صرح اللسانيات المدرسية التطبيقية المغربية. وهي تفتح رؤيتها للنقد والقراءة الثانية لتطارح الإشكالية على البحث العلمي الجدي. وبالله التوفيق.

الــــــــــــــــــــــــمـــــــــــــــــــــــــــــــــراجـــــــــــــــــــــــــــــــــــــع

 ( طبقا لورودها في الهوامش )

ـ د. عبد القادر الفاسي الفهري، أزمة اللغة العربية في المغرب بين اختلالات التعددية وتعثرات  » الترجمة « ، منشورات زاوية، المغرب، 2005، ط1.

 ـ د. ابراهيم السامرائي، العربية تواجه العصر، الموسوعة الصغيرة، منشورات دار الجاحظ للنشر، بغداد، العراق، 1982، عدد 105.

ـ عبد العزيز قريش، قول في المسألة اللغوية بالتعليم المغربي، عالم التربية، منشورات عالم التربية، الجديدة، المغرب، 2016، عدد26.

ـ ابن جني، الخصائص، تح.: محمد علي النجار، المكتبة العلمية، د.ب.، د.ت.، د.ط، ج1.

 ـ أبو منصور الجواليقي، المعرب من الكلام الأعجمي على حروف المعجم، تح. ف عبد الرحيم، دار القلم، دمشق، سوريا، 1410/1990، ط1.

ـ عبد الرحيم عبد السبحان، المعرب والدخيل في اللغة العربية: تحقيق الألفاظ الواردة في الكتاب للجواليقي، جامعة الأزهر، أطروحة دكتوراه، 1997،  pdf.

ـ ذ. محمد الحلوي، معجم الفصحى في العامية المغربية، المدارس، الدار البيضاء، المغرب، د. ت.، د. ط..

ـ المجلس الأعلى للغة العربية، اللغة العربية بين التهجين والتهذيب، الأسباب والعلاج ، دار الخلدونية للطباعة والنشر والتوزيع، الجزائر، 2010 .

ـ د. صالح ناصر الشويرخ، قضايا معاصرة في اللسانيات التطبيقية، مركز الملك عبد الله بن عبد العزيز الدولي لخدمة اللغة العربية، الرياض، السعودية، 1438/2017، ط1.

ـ ذ.  عبد اللطيف فراكو، ( « لاباس » أم « بخير »؟ جدل حول الفصحى والعامية في المغرب )، مراجعة: عبدالرحمن عثمان،https://www.dw.com/ar.

ـ د. إبراهيم السامرائي، في شرف العربية، كتاب الأمة، وزارة الأوقاف والشؤون الإسلامية، قطر، 1415/1994، عدد 42.

ـ د. عبد القادر الفاسي الفهري، اللغة والبيئة، منشورات الزمن، كتاب الجيب، الرباط، المغرب، 2003، العدد 38.

ـ د. عبد الهادي بوطالب، الحقوق اللغوية: حق اللغة في الوجود والبقاء والتطور والنماء والوحدة، دار الكتاب، د. ب.، 1424/2003، ط1.

ـ د. عز الدين البوشيخي، نحو استثمار اللسانيات في تعليم اللغة العربية، اللسانيات وتعليم اللغة العربية وتعلمها، إع.: ذ عبد العزيز العماري، سلسلة الندوات 14، كلية الآداب والعلوم الإنسانية، جامعة مولى إسماعيل، مكناس، المغرب، 2002.

ـ عبد العزيز قريش، في نقد برامج المدرسة الأساسية، منشورات صدى التضامن، الدار البيضاء، المغرب، 2001، ط1.

ـ محمد بن راشد آل مكتوم، تأملات في السعادة والإيجابية، إكسبلورر للنشر والتوزيع، دبي، الإمارات العربية المتحدة، 2017، ط1.

[1]  د. عبد القادر الفاسي الفهري، أزمة اللغة العربية في المغرب بين اختلالات التعددية وتعثرات  » الترجمة « ، منشورات زاوية، المغرب، 2005، ط1، ص.:111.

[2]  د. ابراهيم السامرائي، العربية تواجه العصر، الموسوعة الصغيرة، منشورات دار الجاحظ للنشر، بغداد، العراق، 1982، عدد 105، ص.:20.

[3]  عبد العزيز قريش، قول في المسألة اللغوية بالتعليم المغربي، عالم التربية، منشورات عالم التربية، الجديدة، المغرب، 2016، عدد26، صص.: 281 ـ 292.

[4]  ابن جني، الخصائص، تح.: محمد علي النجار، المكتبة العلمية، د.ب.، د.ت.، د.ط، ج1، ص.: 33.

[5]  انظر:

            ـ أبو منصور الجواليقي، المعرب من الكلام الأعجمي على حروف المعجم، تح. ف عبد الرحيم، دار القلم، دمشق، سوريا، 1410/1990، ط1، ص.:92.

            ـ د. ابراهيم السامرائي، العربية تواجه العصر، مرجع سابق، صص.:26 ـ 30.

ـ عبد الرحيم عبد السبحان، المعرب والدخيل في اللغة العربية: تحقيق الألفاظ الواردة في الكتاب للجواليقي، جامعة الأزهر، أطروحة دكتوراه، 1997،  pdf، ص.:10.

[6]  ذ. محمد الحلوي، معجم الفصحى في العامية المغربية، المدارس، الدار البيضاء، المغرب، د. ت.، د. ط.، صص.:5 ـ 7.

[7]  د. عبد القادر الفاسي الفهري، أزمة اللغة العربية في المغرب بين اختلالات التعددية وتعثرات  » الترجمة « ، مرجع سابق، ص.:86.

[8]  ذ. محمد الحلوي، معجم الفصحى في العامية المغربية، مرجع سابق، صص.:7 ـ 9.

[9]  المجلس الأعلى للغة العربية، اللغة العربية بين التهجين والتهذيب، الأسباب والعلاج ، دار الخلدونية للطباعة والنشر والتوزيع، الجزائر، 2010 ،ص17.

[10]  د. صالح ناصر الشويرخ، قضايا معاصرة في اللسانيات التطبيقية، مركز الملك عبد الله بن عبد العزيز الدولي لخدمة اللغة العربية، الرياض، السعودية، 1438/2017، ط1، ص.: 155.

[11]  ذ.  عبد اللطيف فراكو، (  » لاباس  » أم  » بخير « ؟ جدل حول الفصحى والعامية في المغرب )، مراجعة: عبدالرحمن عثمان، ، https://www.dw.com/ar

[12]  د. إبراهيم السامرائي، في شرف العربية، كتاب الأمة، وزارة الأوقاف والشؤون الإسلامية، قطر، 1415/1994، عدد 42، ص.:26.

[13]  د. عبد القادر الفاسي الفهري، اللغة والبيئة، منشورات الزمن، كتاب الجيب، الرباط، المغرب، 2003، العدد 38، ص.:62.

[14]  د. عبد الهادي بوطالب، الحقوق اللغوية: حق اللغة في الوجود والبقاء والتطور والنماء والوحدة، دار الكتاب، د. ب.، 1424/2003، ط1، ص.:46.

[15]  د. عز الدين البوشيخي، نحو استثمار اللسانيات في تعليم اللغة العربية، اللسانيات وتعليم اللغة العربية وتعلمها، إع.: ذ عبد العزيز العماري، سلسلة الندوات 14، كلية الآداب والعلوم الإنسانية، جامعة مولى إسماعيل، مكناس، المغرب، 2002، صص.:20 ـ 21.

[16]  د. عبد القادر الفاسي الفهري، اللغة والبيئة، مرجع سابق، صص.:19 ـ 21.

[17]  ابن جني، الخصائص، تح.: محمد علي النجار، مرجع سابق، ج1، صص.: 215 ـ 217.

[18]  ما يقع بين معقوفتي المجال الرياضي [ … ] هو إضافة من الورقة.

[19]  د. عبد القادر الفاسي الفهري، اللغة والبيئة، مرجع سابق، صص.:87 ـ 88.

[20]  عبد العزيز قريش، في نقد برامج المدرسة الأساسية، منشورات صدى التضامن، الدار البيضاء، المغرب، 2001، ط1، ص.:54.

[21]  محمد بن راشد آل مكتوم، تأملات في السعادة والإيجابية، إكسبلورر للنشر والتوزيع، دبي، الإمارات العربية المتحدة، 2017، ط1، ص.:18.

[22]  نفسه، صص.:20 ـ 23.