عبد العزيز قريش
ـ قبل البدء:
تشكل الديداكتيكا الخاصة في جانبها العملي المدخل المنهجي لتقديم المتن التعليمي حسب المادة المدرسة، عبر مراحل وخطوات منسجمة ومتناسقة ومتناغمة ومتسلسلة منطقيا وإجرائيا؛ قصد تحقيق أهداف المتن التعليمي. وهي تعتمد على مناشط التفكير عند الإنسان من استقراء واستنباط وتجريب ومقارنة ..
والعملية التعليمية التعلمية لا تستقيم دون مناهج للبحث والتقديم، ذلك أن المنهج بالمفهوم العام والديداكتيكا بالمفهوم التربوي والخاص تفيد المعيار الموضوعي الضامن لبناء معرفي متماسك الوقائع والمعلومات والمعارف والقيم والأداءات والمهارات والكفايات والقدرات.
ـ من خصائص الاجتماعيات:
تعتبر مادة الاجتماعيات بالنسبة للطفل مادة أنشطة بمستوياتها الأربع؛ يتعلمها من المستوى الأول، لأنها تحمل حقائق نوعية جزئية وصفية وسردية تتسم بالحد الأدنى من التجريد، حيث يجب تدخل الديداكتيكا الخاصة بالمادة لترتقي بها إلى المستوى الثاني أو الثالث أو الرابع من مستويات أنشطة التعلم وهي على التوالي:
المستوى الثاني: فيه تطرح أنشطة التعلم نفسها كأفكار ومبادئ أساسية تسمح بتفسير الظواهر من خلال الفهم والتطبيق. كتفسير ابن خلدون اختلاف الأجيال في أحوالهم باختلافهم في طرق معاشهم. ذلك أن اختلاف معاش الأجيال مبدأ أساسي وكوني رباني. واجتماع الناس مبدأ أساسي، وبدء المرء بتحصيل الضروري من المعاش هو فكرة رئيسية، وهكذا يستخدم ابن خلدون هذه الأفكار والمبادئ الأساسية لتفسير ظاهرة اختلاف الأجيال في أحوالهم، فيقول في مقدمته : ( اعلم أن اختلاف الأجيال في الأحوال إنما هو باختلاف نحلتهم من المعاش؛ فإن اجتماعهم إنما هو للتعاون على تحصيله والابتداء بما هو ضروري منه وبسيط قبل الحاجي والكمالي )  » المقدمة، طبعة المكتبة العصرية صيدا بيروت، تحقيق درويش الجويدي، 1420/2000، ص.: 114 « .
المستوى الثالث: فيه تطرح أنشطة التعلم كمفاهيم مجردة معقدة تتطلب مستوى جيدا من الفهم والاستيعاب لاستضمارها وطرحها في سياقات متنوعة ومختلفة. كمفهوم الانتقاء الموضوعي بما يفيد البقاء للأصلح بالأسباب الموضوعية والسنن الكونية، مفهوم مجرد يمكن طرحه في سياق التدافع الحضاري بين الأمم والشعوب أو في غلبة السلطة الحاكمة وقهرها لمن هو دونها لامتلاكها أسباب القوة أو في التقدم الحضاري المبني على قوة المعرفة . فالمفهوم هنا تم إدراكه ضمن أساسياته أو سيماته المعرفية ومكوناته المنطقية ليتم توظيفه في سياقات متنوعة ومختلفة.
المستوى الرابع: فيه تطرح أنشطة التعلم نفسها كأنساق فكرية من حيث كونها بنى تسمح للمتعلم باكتساب تقنيات وميكانيزمات التفكير المنظم، والتحليل المعقلن، والتركيب المنطقي، والاستنتاجات الحقيقية والواقعية الصادقة. كمعرفة أسباب سقوط الأنظمة والدول ..  » انظر كتابي: في نقد برامج المدرسة الأساسية، منشورات صدى التضامن، 2001، ص.: 55. « .
ـ في شأن التخطيط الرئيس للفعل البيداغوجي:
الفعل البيداغوجي ليس فعلا عشوائيا أو ارتجاليا كما نلمسه في كثير من الممارسات الميدانية أو في كثير من الكتب المدرسية حين نتعمق علميا ومعرفيا في دراستها نقديا، فنجدها ركاما لا غير من اللغة والمعلومات؛ التي قد تكون خاطئة ومغلوطة ؟! وإنما هو فعل مخطط له من قبل بدقة وعلمية ومهنية، محسوب الدخل والخرج والسيرورة. لا يترك للخطأ إلا هامشا ضيقا مما يقلص الهدر التعليمي، ويمكن من بناء الدرس التعليمي المدرسي بناء متينا ومحكما وكاملا ومفيدا، يحقق غاياته وأهدافه التي يطلبها عند المتعلم.
والتخطيط للفعل التعليمي التعلمي يوجب على المتصدي له أو الممارس البيداغوجي ثقافة أساسية في أبجديات التخطيط ومستلزماته ومتطلباته خاصة التخطيط التربوي. من حيث ماهيته وأنواعه وأساليبه ومستلزماته المادية والمعرفية والأدواتية .. وهنا يمكن لنا أن نحدد المعالم الكبرى لفعل التخطيط للأداء الصفي بما يلي:
قراءة المنهاج المقرر قراءة واعية ونقدية وعالمة.
تحديد الحاجات والحاجيات المختلفة للمتعلم  » النفسية، المادية، الاجتماعية، الاقتصادية، الثقافية..  » مع استحضار البعد المستقبلي لهذه المتطلبات وإمكاناته وقدراته وكفاءاته الراهنة والمستقبلية.
استقاء الكفايات المختلفة من الحاجات والحاجيات التي تحقق الفارق بين ما هو موجود وما هو مستهدف من التعلم وتغطيه.
نحت القدرات من الكفايات  » مع اعتبار أن الكفاية أعم من القدرة كما في بعض الاتجاهات النظرية لبيداغوجيا الكفايات  » أو نحت الأهداف التعليمية والتعلمية كما في أدبياتنا التربوية التي ساقتها بيداغوجيا الإدماج.
استحضار معايير ومحكات مضبوطة مرجعية في الاستقاء والتخطيط والبرمجة والتقويم.
ويمكن أن يجمل التخطيط التنظيمي الرئيس للفعل البيداغوجي بالخطاطة التالية

ـ في شأن التخطيط الفرعي للفعل البيداغوجي:
ويشمل تحديد القدرات الخاصة بالدرس التي تحقق كفاياته عند جمع بعضها إلى البعض الآخر ـ وهنا لابد من مراعاة استحضار جميع أبعاد الشخصية من بعد نفسي وقيمي ومهاري واجتماعي وَفق ضوابط وأدبيات إجرائية القدرات. ثم تحديد المحتوى الذي يحقق القدرة، ومن خلاله الكفاية عبر أنشطة تعليمية تتضمن الخبرات والسلوكات والقيم والمعارف المناسبة للقدرة في شكل وضعيات  » مع العلم أن منهاجنا التربوي لا يتضمن في غالبه الوضعيات « ، بعدها يتم تحديد الطرائق والأساليب والمسالك التنشيطية والاستراتيجيات التعليمية والمعينات البيداغوجية، التي تحقق المحتوى وتعين على بنائه عند المتعلم، وتحقق القدرات وبالتالي الكفايات. وأخيرا يتم تحديد التقويم وأدواته ومؤشراته الدالة على تحقيق القدرات ومن خلالها الكفايات.
بعد التخطيط الفرعي للفعل البيداغوجي، تأتي خطوة التنفيذ الفعلي والإجرائي للعملية التعليمية التعلمية في القسم، أي ممارسة فعل التعليم والتعلم مع المتعلمات والمتعلمين من خلال إجراء الأنشطة التعليمية معهم عمليا وفق المخطط الفرعي.
بعد الممارسة الميدانية في القسم تأتي مرحلة التقويم لمرحلة التنفيذ، بمعنى استكشاف ما تحقق من النتائج بما فيها من قدرات، ومن كفايات. والوقوف على مواطن الإيجاب والقوة في ممارستنا من مواطن السلب والضعف لمعالجتها. وخلال التنفيذ يتم استحضار أنواع التقويم خاصة منه البنائي.
تأتي مرحلة التغذية الراجعة بعد مرحلة التقويم، حيث تعد مدخلا لتعزيز المكتسبات ودعم الثغرات، وتعديل الخطط، بل ووضع التخطيطات من جديد في حالة الفشل التام للممارسة الميدانية.
ـ من التخطيط إلى الممارسة:
فكل عملية تعليمية تعلمية تعد تقديما لأنشطة تربوية وعلمية ومهاراتية وقيمية لابد لها من تخطيط رئيس، وممارسة ميدانية تحيل التخطيط إلى تنفيذ، والتنفيذ يؤدي إلى بناء المعارف والقيم والمهارات وغيرها عند المتعلم؛ مما ينتج تفاعلا بين مكونات الفعل التدريسي المختلفة، خاصة المتعلم والمادة من جهة أولى، والمتعلم وجماعة القسم من جهة ثانية، في ظل توجيه المدرس وإرشاداته ووساطته.
ومن أساسيات التقديم نجد المنهجية أو ما يصطلح عليه الديداكتيكا الخاصة، وهي هنا تعني مجموع الخطوات والإجراءات العملية التي يتبعها المدرس في تقيم درسه، حيث تتشكل مثلا في مادة التاريخ بصفة عامة من:
أ ـ الإعداد القبلي: وهو الإعداد الذي يشكل الإطلالة الأولى وتلمس الموضوع الذي سيتناوله الدرس بالمقاربة، من خلال أسئلة وتوجيهات يقدمها المدرس للمتعلم في آخر الحصة الدراسية عن الدرس المقبل، حتى يكون أرضية ينطلق منها الفعل التعليمي للدرس التاريخي. كما يشكل تقويما لمكتسبات المتعلم فيه تؤدي إلى عتبة من المعرفة التاريخية في درسه لجماعة القسم، تشكل الانطلاق الأساس للدرس، فضلا عن خلق الحافزية عند المتعلم للتيمة الجديدة لدرسه التاريخي …
ب ـ مراجعة أو تمهيد: وتقوم المراجعة على أسئلة رابطة بين الدرس المستهدف وسابقه إن كان امتدادا له أو متقاطعا معه. وإلا إذا كان الدرس جديدا فإن التمهيد هو المرحلة المناسبة؛ لأنه المدخل الحقيقي للدرس.
ج ـ بناء الدرس: ويتم عبر مراحل متكاملة ومنسجمة ومتتابعة تصب الواحدة في الأخرى لتشكل خيطا ناظما للدرس، بمعنى تشكل الواحدة التراكم المعرفي والمهاري والقيمي والاجتماعي للمرحلة الموالية. وكل مرحلة تذيل بتقويم مرحلي ، بعده يأتي الملخص من خلال تجميع نتائج التقويمات المرحلية أو إفراده بتقويم خاص، يجمع شتات الموضوع ليستخلص منه ملخصا مناسبا يهم ترصيد المعارف والتجارب والنظريات والتفسيرات والقوانين التي تحكم تاريخ الإنسان والأمم للاستفادة منها.
د ـ التقويم الإجمالي: ويهم الدرس في مجمله عبر مجموعة من الوضعيات التقويمية ضمن عائلة معينة أو عبر مجموعة من التمارين كما هو جار في منهاجنا.
هـ ـ مرحلة توسيع الدرس: وفتحه على آفاق البحث والدراسة، من خلال نشاط تكميلي أو نشاط تركيزي أو معطيات مساعدة أو أية صيغة مماثلة أو مسمى آخر.
وهذه الخطوات والمراحل والإجراءات تتطلب تفعيل بعض المهارات الفكرية سواء منها الدنيا أو العليا باعتماد صنافة بلوم أو غيرها. حيث تعد المقارنة … ومقاربة الوثائق والاستنتاج والتلخيص والتركيب والنقد … من أساسياتها في الديداكتيكا الخاصة بالتاريخ، ويمكن بها ومن خلالها التعرف على ملامح كل من الوثائق وغيرها، وقرأتها وتحليلها واستخلاص معطياتها، وبناء التفسيرات عليها، فضلا عن تحقيبها وتحديد صنفها ومصدرها … ويمكن استشفاف ذلك من خلال الخطاطة التالية

وهي العملية التعليمية التعلمية في إطار تدريس مادة الاجتماعيات يمكن تلخيصها بالخطاطة التالية

ـ في شأن جذاذة درس الاجتماعيات:
وبما أننا تطرقنا إلى التخطيط الرئيس للفعل التعليمي وإلى الهيكل المنهجي المتداول في أغلب الكتب المدرسية القديمة قبل استنساخها من قبل الكتب الجديدة والزعم بالتجديد، يمكن أن نضع خطاطة لجذاذة درس في مادة الجغرافيا مثلا؛ كما يلي

وحتى يكون لتخطيطنا معنى من الإجرائية أو بمعنى آخر نقل التنظير إلى التطبيق؛ سأقترح أنموذجا تطبيقيا في مادة التاريخ في المستوى السادس ابتدائي، اعتمد في مرجعه على الكتاب السابق الذي كان مقررا رسميا للأستاذ والمتعلم معا، بجانب كتاب الحضارة المغربية؛ البداية والاستمرار، لمؤلفه الحسن السايح، منشورات عكاظ، الرباط، المغرب، 2000، الجزء الثاني.
وسيكون اقتراحنا وفق الجذاذة التالية الحاملة للتفاصيل:

ملاحظة: يقدم المدرس في آخر الحصة موضوع الحصة المقبلة، ويدعو إلى الإعداد القبلي عبر تحديد موجهات معينة للبحث فيه.  » أسئلة ، أنشطة، رسومات، ……. « .
ـ في شأن ديداكتيك كتاب ” الجديد في الاجتماعيات للسنة السادسة ابتدائي ”:
إن الدارس لكتب الاجتماعيات من خلال المنهج المقارن لا يجد فارقا كبيرا بين منهجية الكتاب القديم والكتب الجديدة، وهي منهجية تقليدية مستهلكة منذ فجر استقلال المغرب؛ مما يطرح أسئلة جوهرية ومصيرية بالنسبة للإصلاح ونغمة التجديد المروجة في الساحة التربوية المغربية، وقد ورد علينا سؤال من هيئة التدريس يخص كيفية التعامل مع غياب الملخص من المنهجية المقررة في كتاب: ” الجديد في الاجتماعيات للسنة السادسة ابتدائي ”. وقد جاء ردنا على الصيغة التالية:
 » بعد الاطلاع على المدخل الديداكتيكي لكتاب الأستاذ، تبين أن المؤلفين لم يخرجوا عن المألوف من ديداكتيكا  » تعليمية الاجتماعيات  » تدريس مادة الاجتماعيات، ذلك أن هيكلة الدرس تبدأ من : الإعلان عن الأهداف ” مما يمكن القول معه أننا مازلنا لم نخرج من بيداغوجيا الأهداف بعد، فالأولى الإعلان عن الكفايات في صيغ مصادر اسمية متوقع اكتسابها من قبل المتعلم عبر مناشط الدرس، وقابلة للقياس. ثم ” التمهيد ”؛ وهو مدخل للدرس تطرح فيه الإشكالية قصد تحفيز المتعلم على التعاطي مع موضوع الدرس، ثم ” أنشطة التعلم ” وهي خطوة ديداكتيكية تهدف المعالجة التشاركية لمعطيات الدرس، وهي الأخرى موجودة في سابق ديداكتيكا درس الاجتماعيات، من خلال تحديد أنشطة الأستاذ وأنشطة المتعلم في إطار العقد الديداكتيكي بينهما. غير أننا نجد الكتاب هنا يخلط خلطا فادحا في مستوى المصطلحات الديداكتيكية؛ حيث مصطلح : ” أنشطة التعلم ” ليس شعارا بكل المقاييس والاعتبارات اللغوية أو الاصطلاحية أو الحدية! وإنما هي خطوة منهجية تؤدي بالمتعلم إلى عقلنة ومَنْهَجَةِ اشتغاله على المادة العلمية، وتكسبه التدرج في مقاربة الحقل المعرفي الذي يتناوله بالدراسة والبحث. كما أن هذه المحطة المنهجية تعبر من خلال مصطلحها على أنشطة التعلم، وهي أنشطة متعلقة بالمتعلم لا بالأستاذ/ الأستاذة، ومنه فإن استعمال المصطلح على وجهه الصحيح جزء من عملية إكساب الأستاذ والمتعلم الجهاز المفاهيمي لمادة الديداكتيكا. والخلط في مستوى المصطلح يؤدي إلى خلط في المنهج، كما هو في المضمون. لذلك جاءت أنشطة التعلم تحتوي على أنشطة التعليم التي تناط بالمدرس، وهو دمج تحت نصف العنوان، الذي يمكن تصحيحه بمصطلح ( أنشطة التعليم والتعلم ). ثم تأت خطوة ” توظيف التعلم ” وهي خطوة يعبر عنها ديداكتيكيا بالتقويم البنائي أو المرحلي أو ما كان يسمى في هذه المنهجية التقليدية وكما مر معنا بأسئلة المرحلة مع اختلاف في التعاطي مع مضمونها. وهي كذلك اصطلح عليها بالشعار؛ وهنا ما قيل عن أنشطة التعلم يقال عن ” توظبف التعلم“ إلا أن مضمون المادة انسجم مع مصطلحها. بعد هذه الخطوة يأتي ” تقويم التعلم ” وهو التقويم النهائي للدرس، غير أنه أطلق عليه مصطلح شعار؛ حيث نقول فيه ما قلناه في أنشطة التعلم وتوظيف التعلم من خلط في المصطلح. هذه الخطوات المنهجية جاءت في المستوى العمودي أما في المستوى الأفقي، فإن الكتاب يطرح مسار الدرس في هيكلة تضم:
أ ـ الدعامات: ومضمونها عبارة عن معينات بيداغوجية مختلفة ومتنوعة ( مستقيمات، صور، ورق مقوى، … ). وهو مضمون في منحى معين ينسجم مع مصطلحات أدبيات بيداغوجيا الكفايات. والكتاب هنا لا يخرج عن المعتاد من ديداكتيكا الاجتماعيات.
ب ـ مراحل المعالجة: ومضمونها عبارة أنشطة التعلم التي سيقوم بها المتعلم وليست مراحل إلا من ناحية الترتيب الزمني لها. وبالتالي فالمراجعة واردة في شأن هذا المصطلح.
ج ـ عناصر أجوبة عن أنشطة وحصيلة التعلم: ومضمونها أجوبة متوقعة مقصود بها الأستاذ قبل المتعلم؛ حتى يعرف الأجوبة الصحيحة التي يجب على المتعلم القول أو الفعل بها. وهي في صيغتها تأخذ طابعا تعلميا يوحي كأن المتعلم مقصود بها، لنقول أن الفعل التعليمي في هذا الكتاب يتمحور حول المتعلم! والحقيقة فإن هذا المضمون الأدائي يمكن دمجه في مضمون مراحل المعالجة. ونحن ننوه هنا أن المرحلة المنهجية تتحدد ببداية ونهاية وسيرورة فعل.
ملاحظة: هذا الكتاب طرح ما كان يعرف سابقا بالنشاط التكميلي بصيغة أخرى تحت مصطلح ” معطيات مساعدة ” .
والكتاب ترك باب الاجتهاد والإبداع مفتوحا أمام الأستاذ وأحسن بذلك فعلا وصنعا؛ مما يتيح لنا مشروعية الاجتهاد بجانب مسوغاته الديداكتيكية والموضوعية والظرفية. حيث يلاحظ بالملموس والمحسوس غياب استخلاص ملخص للدرس، يكون حصيلة تركيم معلومات ومفاهيم ومصطلحات ومعارف وقيم وسلوكات وخبرات وتجارب لدى المتعلم، من خلال مفكرة ومذكرة حاثة ذاكرته على استرجاع مضمون تعلمه في مواقف حياته المختلفة والمتنوعة. وعاملة على إشعال ذاكرته طويلة المدى على التخزين وفق مفاتيح وتسنين معينين. لذلك يحبذ أن يجتهد الأستاذ لسد هذه الثغرة الديداكتيكية الواردة في مرجع الأستاذ والتلميذ على حد سواء، خاصة أن المتعلم في هذه السن معدل الاحتفاظ عنده يضعف عبر الإهمال وعدم استعمال موضوع الاحتفاظ، وهو مقبل على اجتياز امتحان الشهادة الابتدائية.
فإذا كان السؤال واردا من هيئة التدريس؛ ففي إطار المسؤولية القانونية والأخلاقية والمهنية للمفتش التربوي أن يساعد هيئة التدريس على تجاوز الصعوبات والمعوقات التي تعترض أداءهم الصفي وممارستهم الميدانية، من أجل إنجاح الدرس التعليمي التعلمي، وإنجاح الأداء الصفي وتجويده وضبطه وتحسين نتائجه. بجانب ضمان حسن إدارة أنشطته التعليمية التعلمية ومختلف فعالياته، والتحكم في مواقفه ونتائجه؛ يرى المفتش التربوي وضمن السؤال المطروح عليه من هيئة التدريس، بخصوص ملخص الدرس، أن ينحصر جواب السؤال في إطار كيفية استخلاص ملخص للدرس.
ـ في كيفية استخلاص ملخص الدرس:
تعويضا لغياب مرحلة استخلاص ملخص للدرس في الكتاب المذكور، نقترح التالي:
1 ـ اتخاذ دفتر لملخصات مادة الاجتماعيات؛
2 ـ عند كل خطوة منهجية أو مرحلة ديداكتيكية، تطرح جملة من الأسئلة، هادفة ومضبوطة وموجهة؛ تستهدف استخلاص ملخص مرحلي لمضمون تلك الخطوة، وتكون بمثابة مفاتيح إشعال الذاكرة لاسترجاع مضمون الملخص المرحلي.
3 ـ عند نهاية مراحل الدرس، تركب تلك الملخصات المرحلية في ملخص واحد جامع شامل، يدونه المتعلم في دفتر ملخصات مادته الاجتماعية.
وهناك سيناريو آخر في استخلاص ملخص للدرس، يتمثل في:
طرح أسئلة في نهاية الدرس جامعة لمضامين مراحله، واستخلاص تركيب منسجم ومتسق يتضمن أهم المعلومات والمعارف والقيم والمهارات والسلوكات والمفاهيم المتضمنة في الدرس. يكتبه المتعلم على دفتر، للرجوع إليه، واستذكاره استعدادا لامتحان الشهادة الابتدائية.
ـ عود على بدء:
في ظل توارث المنهجية التقليدية في مادة الاجتماعيات بين المناهج المدرسية، يمكن الدعوة إلى ثورة إبستيمية مع هذا الموروث بالذهاب إلى منهجيات جديدة وإدخال تقنيات التنشيط التربوي على مادة الاجتماعيات، بما فيها مسرحة الدروس. واعتماد حركية منهجية بدل سكونيتها في الكتاب من ألفه إلى يائه! لأن كل درس يختلف عن أخيه ويتطلب تمايزات عنه وتمييزات. وما لم نستوعب حركية المنهج داخل الكتاب الواحد ونجعل قطيعة مع المتوارث من مناهج؛ فلن يكون لنا مسوغ لادعاء التجديد والإصلاح ومنمقات الخطاب السياسي التربوي المغربي، الغارق في الخطب والشعارات بعيدا عن المهنية والاحترافية والإبداع.

تنويه: الشرائح مأخوذة من أصل هذه الورقة بصيغة Microsoft PowerPoint .