بقلم: بلقاسم الجطاري -جامعة محمد الأول وجدة

تعيش منظومتنا في التربية والتكوين، على غرار باقي الأنظمة التعليمية في جل البلدان، في هذه الأيام العصيبة، التي يمرّ بها العالم بأسره جرّاء تفشي وباء كورونا المستجدّ (كوفيد-19)، شرقا وغرباً، وضعا استثنائيا مُرْبِكا على كافة المستويات، أفرغ مؤسساتها من عملها التدبيري التقليدي، وجعلها تتوجه، بالمقابل، إلى التدبير الإبداعي، الذي يعتمد على الوسائل التكنولوجية، وبحْث المخارج التقنية والتشريعية للوضعيات والمشاكل التي تعترض المؤسسات التعليمية، بما فيها الجامعية، وبخاصة ما يتعلق منها بالجانبين التقني والبيداغوجي، وما دار في فلكهما من مشاكل تدبير الموارد البشرية ونحوها.
وانطلاقا مما وصل إليه « التعليم عن بعد » عندنا، الذي تعكسه الحصيلة الهزيلة، التي حققتها هذه الوسيلة إلى حد الآن، تتكرّس النظرة إلى قطاع التعليم بالمغرب باعتباره مؤسسة شبه-تقليدية، سماتُها الركود، وافتقاد الفاعلية، وإنتاج طبقة من المتعلمين يطغى عليها التكوين النظري على حساب ما تحتاجه السوق من يد عاملة تتميز بالفاعلية والخبرة ومواكبة العصر. ويجب التنبيه، ها هنا، إلى أن « التعليم عن بعد » قد يفرز تفاوتا كبيرا بين التلاميذ الذين يملكون الوسائل التقنية لمتابعة الدروس، وبين نُظرائهم من الطبقة الفقيرة الذين يَفتقدون إلى هذه الوسائل، وأدناها الهاتف الذي يسمح لهم بمتابعة الدروس التي تبث عبر تطبيق الـ »واتساب »، الذي يستخدمه غالبا الأساتذة في تواصلهم افتراضيا مع تلاميذهم أو طلاّبهم. وهذا الأمر يعني ضرورة استشعار حساسية القطاع، ووجوب تمتين أواصر العلاقة بينه وبين غيره من القطاعات الأخرى، مع استبعاد الحسابات الاقتصادية الضيّقة في هذه المرحلة؛ لأن قصور الإنتاجية راجع إلى واقعٍ يتجاوز إمكاناتها، وهو الواقع الذي نرى إمكانية تجاوزه من خلال إدراج مشاكلها، ومعوّقات تطويرها، ضمن اهتمامات المؤسسة التعليمية والجامعية.
ولا بد من القول، كذلك، إن مشكلة التعليم تكمُن، في جوهرها، في تراكم إخفاقات واختلالات وسوء تدبير، استمر مع مسيرة اشتغالها ومأسستها أفقيا وعموديا، واشتدت مع إخفاق الإصلاحات التي باشرتها الوزارة الوصية؛ بسبب سوء التشخيص، والتسرع في اتخاذ بعض القرارات، وتأثير التجاذبات الحزبية والسياسية المختلفة في القطاع… من هنا، يغدو واجباً اعتمادُ مقاربة متقدمة من أجل تفعيل مفاهيمَ مِن قبيل: الجودة، والحكامة، وحسن التدبير، والانفتاح على المحيط.
ويقتضي تقييم الأداء الجامعي المغربي، في الواقع، عقد مقارنات مع جامعات عربية إسلامية وعالمية. ولذلك، تجب الإشارة إلى أن سبع جامعات مغربية فقط هي التي ضمنت حضورها ضمن قائمة الـ100 أفضل جامعة بإفريقيا. وهذا مؤشر، من ضمن مؤشرات كثيرة، نردّه إلى جملة اختلالات، نُوجزها في ما يأتي:
– غياب التخطيط الاستراتيجي، وانعدام الجرأة فيما يتعلق بالعرض التعليمي الجامعي في شموليته؛ إذ ما يزال التصور العام لمُخْرَجات الجامعية المغربية كلاسيكيا، لا يستجيب لمستجدات المحيط السوسيو مِهْني.
– اختلال العلاقة بين مكوِّنات الحقل الجامعي، وغياب العقد البيداغوجي الكفيل بتوضيح الحقوق والواجبات، وبوضع المؤشرات الإجرائية لتقييم النتائج التي تحققها وحدات البحث العلمي، وهيئات التدبير الإداري والتقني.
– سوء تدبير أزمنة التكوينات، وبخاصة في ظل النظام الحالي، الذي تم بموجبه تقسيم الموسم الجامعي إلى أُسْدُوسين (خريفي وربيعي) تتخللهما عطلة بينية، وهو ما أغرق الجامعة في زحمةٍ من الامتحانات الإشهادية (دورتان عاديتان، وأخريان استدراكيتان)، مع ما يستتبع ذلك من إشراطات لوجستيكية ومادية، ومجهودات إضافية تكْبح الطواقم التعليمية والإدارية، وتمنعها من تطوير أدائها المهني والبحثي.
– الإصرار على اعتماد هندسة بيداغوجية كلاسيكية تضع الجدران بين الكليات والمعاهد، وبين الشعب والمسالك المختلفة أيضا.
– التردد في مساءلة مخرجات الكليات ذات الاستقطاب المفتوح، وعدم استحضار الحاجيات التنموية المحلية الحقيقية لدى اقتراح طلبات اعتماد الوحدات التكوينية المختلفة.
– اعتماد ازدواجية عبثية على مستوى لغة التدريس، وإخضاع هذا الموضوع لتجاذبات إيديولوجية عوضَ اللجوء إلى قياس الجدوى؛ باستحضار كافة المتغيرات والمؤثرات الاقتصادية والهُوياتية.
– انغلاق الجامعة على نفسها، وعدم انفتاحها على الفعّاليات المؤسسية المختلفة، وهو ما يظهر من خلال نَدرة طلبات تقديم خدمات بحثية للقطاعات الحية والمنتِجة، وكذا من خلال تقليص هامش الحريات الأكاديمية.
هذا، وتنضاف إلى هذه الأسباب جملة اختلالات أخرى، ذات ارتباط بموضوع المُدْخَلات الجامعية، وهذه مرتبطة – كما هو معلوم – بواقع التعليم الجامعي، الذي يعرف، بدوره، مشاكل كبرى لا يستشرف العارفون حلولا نهائية لها على المدى المنظور.