Les stratégies métacognitives propres à lire
Par  HICHAM BOUGEDRAWI
Suffit-il de mettre les élèves en situation d’apprentissage lecture en classe pour qu’ils s’approprient les connaissances métacognitives propres à lire ?

Une réponse est sûr: la majorité des apprenants, malgré les efforts fournis, « ne se rendent pas bien compte s’ils comprennent ou pas. En effet, les élèves ( faibles ), par exemple,  sont plus concentrés à comprendre la valeur de chaque mot qu’ils lisent en perdant le sens global d’un texte. »[1] Que faire alors devant cette réalité ?
Qu’est ce qui manque et qui bloque l’efficacité des activités d’apprentissage de la compréhension écrite ?

Martine Rémond, dans son article ‘la métacognition : une composante de la compréhension’, répond à ces questions en soulignant que : « La compréhension se développe et elle peut être améliorée en étant enseignée….. par des procédures d’entraînements métacognitifs dont le but est d’améliorer l’efficacité du fonctionnement cognitif, en incitant les élèves à participer plus activement à l’élaboration de leur propre compréhension, en les encourageant à un traitement constructif du texte dont ils contrôlent l’exécution. »[2]

Pour mieux comprendre les activités métacognitives nous proposons la définition de la métacognition ensuite nous essayons de donner quelques exemples de questions posées dans une discussion métacognitive.

Qu’est-ce que la métacognition ?

« La métacognition est la représentation que l’élève a des connaissances qu’il possède et de la façon dont il peut les construire et les utiliser. »[3]

Elle consiste à prendre conscience de ces acquisitions (ces capacités, ces forces et ces faiblesses), de ces stratégies exploitées dans la construction des savoir et de ces outils qui lui permettent d’évaluer le degré d’acquisition des habilités. Cette prise de conscience aide le lecteur en difficulté à trouver les connaissances et les stratégies qui lui conviennent le mieux pour résoudre ses problèmes et diminuer ses défaillances.

Chantal Jolivet-Blanchard et Eric Blanchard dans leur livre «  Les chemins de l’école en Europe » affirme ce qu’on vient de citer ci-dessus et déclare que la métacognition « a pour but d’aider les élèves à objectiver les savoirs, les stratégies et les attitudes mis en œuvres lors d’une séance d’enseignement-apprentissage. L’élève qui s’engage dans une démarche métacognitive ne se pose donc pas seulement la question (qu’est-ce que j’ai appris ?) mais aussi (comment l’ai-je appris ?) et (qu’est ce qui me montre que je l’ai appris ?) »[4]

Pour s’approprier les stratégies métacognitives, l’enseignant doit inciter ses élèves lecteurs à réfléchir et à se poser des questions sur leurs connaissances antérieurs du sujet, sur ce qu’ils savent ce qu’ils ignorent, sur les stratégies qu’ils maitrisent, sur la manière de les réaliser (par quoi commencer, quelles sont les stratégies efficace à mettre en œuvre pour résoudre ce problème ou pour démarrer cette démarche) et sur les conditions d’application des procédures ( A quel moment j’utilise cette stratégie ? et pourquoi choisir telle ou telle stratégie ?).

Au cours d’une activité métacognitive, l’auto-questionnement s’avère un outil important que l’élève utilise consciemment lors des trois moments d’une séance de lecture : avant, pendant et après la lecture.

Pour habituer l’élève à cette stratégie, l’enseignant doit se présenter comme modèle lors d’une activité de lecture. Il réfléchit à haute voix se pose des questions et au fur et à mesure limite ses interventions pour pousser l’apprenant à utiliser cette méthode d’une manière autonome.

Pour satisfaire les élèves en difficultés qui ne peuvent pas formuler des questions en français, la répétition des formules devient un moyen important pour apprendre à se questionner. Le professeur pose les mêmes questions pendant chaque lecture et répond à haute voix pour que les enseignés mémorisent ses paroles et imitent les formules de questionnement métacognitif.

Quelques exemples de questions posées dans une discussion métacognitive.

Évidemment les apprenants en difficultés de lecture ne peuvent pas formuler des questions en français. Le professeur propose des exemples et incite l’élève à formuler d’autres sur le même modèle.

Avant la lecture :

Qu’est-ce que l’image et le titre du texte me rappellent-t-ils ?

Est-ce que l’image et le titre me donnent des idées sur le texte ?

Qu’est-ce que je connais du sujet….. ?

Est-ce que j’ai envie de lire ce texte ?

Pour quelle raison je choisis ce texte pour le lire ?

Est-ce que mes problèmes de lecture me permettent de lire ce texte ?

Est-ce que je peux lire ce texte ?

Qu’est-ce que je dois faire avant de lire ? Quelle démarche dois-je suivre pour comprendre le texte ?

Pendant la lecture :

Qu’est-ce que je dois faire pendant ma lecture ?

Est-ce que je peux lire ces mots sans les déchiffrer ?

Ce mot, je ne peux pas le lire globalement pourtant je le rencontre souvent.

Je ne peux pas lire ce mot, dois-je lire le mot qui précède et celui qui suit pour deviner le son du mot à déchiffrer ?

Je ne peux pas déchiffrer ce mot, il contient des syllabes qui me posent encore problème.

Mes connaissances en lecture me permettent-ils de déchiffrer ces mots ?

Je dois faire attention aux lectures du maitre et de mes camarades, celles-ci m’aideront à lire rapidement et à déchiffrer les mots difficiles.

Est-ce que je comprends et Qu’est-ce que je ne comprends pas du texte ?

Qu’est-ce que je dois faire pour comprendre ?

Est-ce que j’ai compris le texte malgré les mots que je n’ai pas pu déchiffrer ?

Après la lecture :

Est-ce que j’ai bien compris ce texte ?

Qu’est-ce que j’ai compris ?

De qui ou de quoi parle-il ?

Qu’est-ce que j‘ai aimé du texte ?

Est-ce que les phrases du texte me rappellent un texte semblable ?

Conclusion

Il semble fondamental que les élèves apprennent à construire des outils mentaux pour apprendre à apprendre et apprendre à comprendre. Il est important  aussi que les activités pour la classe n’ignorent pas le rôle crucial des connaissances métacognitives et se focalisent sur la préparation des élèves à être autonome dans leurs recherches du sens de l’écrit.

Par HICHAM BOUGEDRAWI

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[1] Margherita Vitale.2013. « La métacognition dans la compréhension écrite : une recherche en classe ». in CongrésAREF 2013 actualité de la recherche en éducation et formation. En ligne. < http://www.aref2013.univ-montp2.fr/cod6/?q=content/507-la-m%C3%A9tacognition-dans-la-compr%C3%A9hension-%C3%A9crite-une-recherche-en-classe-0 >. Consulté le 27Aout 2013.

[2]   Martine Rémond. 2009. « La métacognition: une composante de la compréhension ».in CARMaL : Centre académique de ressources sur la maitrise des langues.  En ligne. < http://www.langages.crdp.ac-creteil.fr/rubriques/pdf/contributions_reflexion/metacognition_composante_comprehension.pdf > . consulté le 27Aout 2013.
[3] Nicole Delvolvé.2006. « Métacognition et réussite des élèves : Qu’est-ce que la métacognition ? ». Cahiers pédagogiques.En ligne.
<http://www.cahiers-pedagogiques.com/Metacognition-et-reussite-des-eleves >.  consulté le 1 septembre 2013

[4] Chantal Jolivet-Blanchard & Eric blanchard. 2008. Les chemins de l’école en Europe : la métacognition. En ligne .Paris : Harmattan <http://books.google.co.ma/books?id=SmzidKyYEUC&printsec=frontcover&dq=les+chemins+de+la+lecture&hl=fr&sa=X&ei=woocUunzAorI4ASPrYH4CQ&redir_esc=y#v=onepage&q=les%20chemins%20de%20la%20lecture&f=true >  consulté le 28 aout 2013