في مفهومي التربية والبيداغوجيا
عبد العزيز قريش

ـ استهلال:
لمهنة التدريس مدخل أساسي، وهو التكوين والمهننة، في إطار مهني لابد فيه من المعرفة بما يحمل التدريس ماهيته ، ومكوناته، وشروطه، ومتطلباته، ومناهجه، وموضوعه، وفلسفته، وإشكالاته، ومشاكله، وواقعه، وآفاقه. فالتكوين والمهننة بما يعني من فعل معرفي وفعل تطبيقي يتطلب توظيف جهاز مفهومي قاعدي يؤسس للمعجم البيداغوجي لدى طالب التدريس، يتحرك داخله لأجل فهم ماورائيات المفاهيم ودلالاتها ووعيها والإمساك بها وتوظيفها في فعل التدريس، فيكون هذا الفعل فعل وعي قبل أن يكون فعلا تقنيا أدائيا وممارسة ميدانية عادية تمارس ضمن طقوس يومية يمررها الخطاب البيداغوجي والمدرسي العام في المجتمع المدرسي. ففعل التدريس هو فعل معرفي / إبستيمي أساس أي فعل تطبيقي وأية ممارسة صفية ميدانية، يمكن طالب التدريس من أساسيات الاشتغال في الحقل البيداغوجي عن وعي بما يتضمن هذا الوعي من ممارسة النقد، لذا ( خليق بالمعلم بادئ ذي بدء، أن يتفهم معنى التربية، إذ كيف يمكنه أن يقوم بعمله خير قيام ما لم يدرك حقيقة هذا العمل الخطير؟ ). فالمعرفي/ الإبستيمي هنا يتعدى مفهوم معرفة الشيء بمعنى العلم به إلى دراسته بشكل نقدي، وهو ما تعرف به الإبستيمولوجيا من حيث كونها علما يدرس نقديا أصول، وحدود، وشمولية، ومناهج، والقيم الموضوعية والتداولية، ومصداقية وصحة مبادئ وفرضيات وقوانين العلوم والمعرفة بصفة عامة ونتائجها العلمية؛ وهي في الأدبيات الإنجليزية تعني بشكل عام نظرية المعرفة التي تقارب العلاقة بين الذات العارفة والموضوع المعروف، بينما في الأدبيات الفرنسية تعني نظرية العلوم أو فلسفة العلوم وتاريخها. من هنا؛ كان الجهاز المفاهيمي للتدريس مدخلا رئيسا للدرس الافتتاحي لهذه الدورة التكوينية مقابل تحديد موضوع التدريس ومناهجه حتى نخلص إلى علمية علم التدريس.
ـ الكلمات المفتاحية: نقف فيه على الكلمات المفتاحية الواردة التي تبني المعمار الاصطلاحي للورقة، ومنها:
ـ المفهوم: تشكل المفاهيم الحجز الأساس في الحقول المعرفية لأنها تحدد ماهية الأشياء والمنطوقات والرموز واللغة العام والخاصة. لذا، لابد من تعريف  » المفهوم  » قبل التطرق إلى مفهومي  » التربية والبيداغوجيا »، حيث:
( ـ المفهوم لغة: من الدخلة المعجمية ( ف هـ م ) التي تعني:
ـ العلم والمعرفة والإدراك والاستيعاب، حيث نقول: فهم الأمر أو المعنى ؛ بمعنى علمه وعرفه وأدركه واستوعبه وعقله.
ـ تصور الشيء وإدراكه.
ـ العلم والمعرفة بالقلب.
ومشتقات المادة المعجمية تفيد معان أخر كطلب الفهم من استفهم … و المفهوم: اسم، الجمع: مفاهيمُ، اسم مفعول من فهِمَ.
ـ المفْهُومُ: معنى، فِكْرة عامة، مجموع الصفات والخصائص الموضحة لمعنى كُلِّيّ.
ـ مفهوم الشَّيء:  » الفلسفة والتصوُّف  » شيء يُفهم فقط من خلال العقل وليس بالحواسّ.
وفي الدخلة المعجمية: ف هـ م؛ نقف على أن:
ـ العلم والمعرفة والإدراك والاستيعاب كلها قدرات تعتمد على العقل والتفكير.
ـ العلم والمعرفة والإدراك والاستيعاب تتطلب موضوعا للاشتغال عليه وجهاز مفاهيم تشتغل به ومنهج تسلكه فيه.
ـ العلم والمعرفة والإدراك والاستيعاب أفعال تتطلب التعلم والدربة.
ـ العلم والمعرفة والإدراك والاستيعاب في فعل «فهم» تتطلب تصورا ومعنى ودلالة لموضوع الفهم.
ـ في فعل «فهم» يتفاوت العلم والمعرفة والإدراك والاستيعاب بين الأفراد والمجموعات، ومنه كان الفهامة أي كثير الفهم.
ـ في « فهم » لابد من إدراك الموضوع والعلم والإحاطة به.
و « تقوم مادة  » فَهَمَ  » عند الفراهيدي على المعرفة يقول: « فَهِمْتُ الشيء فَهَمَاً وفَهْمَاً عَرَفتُهُ وعَقَلتُه « . وعند الراغب: « الفهمُ هيئة للإنسان بها يتحقق معانيَ ما يَحْسُنُ يقال فهمتُ كذا، وقوله تعالى: {فَفَهمْنَاهَا سُلَيْمَانَ } سورة الأنبياء. وذلك إما بأن جعل الله له من فضل قوة الفهم ما أدرك به ذلك، وإما بأن ألقى ذلك في رُوعه، أو بأن أوحى إليه وخصّه به، وأفهمتُهُ إذا قلت له حتى تصوّره. والاستفهام أن يطلب من غيره أن يُفهمه « . وبنحو ذلك قال صاحب اللسان « .
ـ المفهوم اصطلاحا: لم نقف على تعريف جامع مانع للمفهوم لتعدد وجوه الاشتغال عليه وتعدد الحقول التي تعاطت معه، ومنه كل مدرسة فكرية تقدم تعريفها للمفهوم مخالفا لتعريف مدرسة أخرى. مما عد من الصعوبة القائمة دون إيجاد تعريف شامل وجامع ومانع. ذلك  » أن تحديد تعريف المفهوم وإبراز دلالته ومعناه يعدّ من المسائل العويصة حتى في الفلسفة الحديثة -باعتباره في الأصل من المعجم الفلسفي- وقد شهدت المعاجم الفلسفية اختلافًا كبيرًا وشططًا واضحًا في عملية التعريف سواء في المعاجم الأجنبية أو العربية المترجمة للكلمة الأجنبية  » concept « ، وإن الصعوبة لتزداد عندما تقارن دلالة المفهوم المتداول في السياق المنطقي والفلسفي مع دلالة المصطلح متعدد الاستعمال في مختلف السياقات العلمية، لاسيما وأن الاستخدام المعاصر متداخل بينهما  » . ولكن يمكن أن نورد جملة من التعاريف للننحت منها تعريفا للمفهوم يناسب اشتغال هذا الدرس. حيث نجد ما يلي:
ـ « ولفظة المفهوم ترتبط بلفظة  » التصور » عند المناطقة والفلاسفة والتصور عندهم: « حصول صورة مفردة ما في العقل كالجوهر والعرض ونحوه « . أو هو: « مجموعة الصفات والخصائص التي تحدد الموضوعات التي ينضبط عليها اللفظ تحديداً يكفي لتمييزها عن الموضوعات الأخرى  » والمفهوم بصيغة مبسطة كما ي ا ره عبد الرحمن حللي: « هو مفردة تحيل على مجموعة من المتصَورات داخل سياقٍ خاصٍ « .
ـ تعرف Nelson المفهوم بأنه معلومة منظمة غير تابعة مباشرة للمدى الإدراكي وقابلة للتسمية.
ـ يعتبر المفهوم تمثيلا ذهنيا يمثل معنى لتعبير لغوي.
ـ بنية ذهنية تستعمل لتصنيف الموضوعات الفردية للعالم الخارجي أو الداخلي عن طريق تجريد اعتباطي.
ـ وهو أيضا وحدة فكرية، يعبر عنها مصطلح أو رمز حرفي أو أي رمز آخر.
ـ أو وحدة ذهنية ناتجة عن توافق الموضوعات الفردية التي تضم سمات مشتركة.
ـ أو هو: مجموعة متناسقة من الأحكام حول موضوع ما تتشكل نواته من أحكام خاصة بموضوع محدد.
ـ واعتبر أيضا: تركيبا ذهنيا يمثل موضوعا فرديا ماديا أو غير مادي، يشمل مجموع السمات المشتركة لعدد من الموضوعات الفردية يتم اللجوء إليها كوسيلة عقلية للتصنيف والتواصل، وتعد السمات مفاهيم بدورها. أو بعبارة أخرى هو صورة ذهنية لشيء محدد بالعالم الخارجي  » عالم الأشياء  » أو العالم الداخلي  » عالم الأحاسيس والتخيلات « …
ـ كما يعد وحدة التفكير التي تتشكل تجريديا عبر الخاصيات المشتركة لمجموع الموضوعات، ولا ترتبط المفاهيم باللغات الفردية.
ـ ويطابق مجالا فكرا فرعيا متغيرا بشكل من الأشكال نتيجة تأثيرات دلالية وصور أسلوبية مختلفة.
ـ الوحدة الفكرية التي تمثل الفرد أو العين » الجوهر « ، أو الموضوع، أو المحسوس.
ـ تمثيل رمزي يتشكل من الخصائص المشتركة بين مجموعة من الأشياء عينية.
ـ تمثيل ذهني عام للسمات المشتركة والثابتة بين فئات من الموضوعات القابلة للملاحظة والذي يمكن تعميمه على كل موضوع يمتلك نفس السمات.
ـ فكرة مجردة يمكن تطبيقها على تجارب أو موضوعات متنوعة لها خصائص مشتركة، وهو شبيه بفئة من العناصر ذات خصائص مشتركة دون اعتبار الاختلافات التي يمكن أن توجد بينها. ويقوم المفهوم على خاصيتين هما التجريد والتعميم. فالتجريد هو انتقال من الملموس إلى المفهوم وأما التعميم فهو عملية جمع خصائص مشتركة بين موضوعات داخل مفهوم واحد وسحبها على فئة لا متناهية من الموضوعات الممكنة المشابهة لها.
ـ فئة تتحدد إما بالماصدق أي مجموع الموضوعات التي تكونه وإما بالمفهوم أي مجموع الصفات التي تتيح التعرف على عناصر فئة.
ـ بناءات لسيرورات معرفية إنسانية تساعد على تنظيم الأشياء بواسطة تجريد نسقي أو اعتباطي.
ـ المفاهيم بناءات ذهنية وتجريدات تستعمل لتصنيف الموضوعات الشخصية بالنسبة للعالمين المكتسب والخارجي.
ـ إن موضوعات كل حقول المعرفة، وكل الأنشطة الإنسانية كالأشياء، والمميزات، والخصائص، والظواهر، إلخ. تمثلها المفاهيم.
ـ المفهوم بناء ذهني يصنف الموضوعات الشخصية للعالمين الخارجي والمكتسب عن طريق تجريد اعتباطي.
ـ المفهوم وحدة للتفكير ناتجة عن تجميع موضوعات شخصية مرتبطة بخصائص مشتركة.
ـ المفهوم مجموعة منسجمة من الأحكام المتعلقة بموضوع جوهره مصاغ من أحكام تعكس خصائصه الذاتية.
ـ هو تمثيل عقلي للأشياء الفردية، وقـد يمثـل شـيئاً واحـداً أو مجموعـة مـن الأشـياء الفرديـة تتــوافر فيهـا صــفات مشـتركة.
ـ وقد أورد  » خليفة الميساوي  » جملة من التعريفات للمفهوم تتقاطع أو تتشابه مع التي مرت تفيد:  » يعرف المفهوم بأنه عبارة عن زمرة من الأشياء أو الحوادث جمعت بعضها إلى بعض على أساس خصائص مشتركة يمكن أن يشار إليها باسم أو برمز … تعريف فيناك المفاهيم على أنها عبارة عن أشكال رمزية تنظم الانطباعات الحسية المنفصلة وتعتمد على الخبرة السابقة. وتعريف قاموس التربية الذي عرف المفهوم عبارة عن فكرة أو تمثيل للعنصر المشترك الذي يمكن بواسطته التمييز بين المجموعات أو التصنيفات وهو أيضا أي تصور عقلي عام أو مجرد لموقف أو أمر أو شيء. وتعريف كرونباك الذي عرف المفهوم على أنه التعرف على مجموعة من المواقف بينها عنصر مشترك وعادة ما تعطى اسما أو عنوانا لهذه المجموعة ويشير المفهوم إلى العنصر المشترك بين المواقف، ويهمل التفاصيل التي تختلف عنها. وتعريف سموك الذي عرف المفهوم على أنه عبارة عن استجابة رمزية عامة لمجموعة من المثيرات ليس بينها بالضرورة عناصر مشتركة ولكنها تتجمع في تنظيمات إدراكية أو في أنماط إدراكية معينة. أما فاخر عاقل فعرف المفهوم على أنه عبارة عن عملية تمثل وجود الشبه بين أشياء أو أوضاع أو حوادث مختلفة. ويضيف فاخر عاقل فيذكر أن المفهوم يتكون عندما يستخلص الإنسان وجه الشبه بين الموضوعات، إذا هو فكرة تخرج من عالم الفكر  » العقل  » إلى عالم التعبير، عن طريق وضعها في قالب لغوي، وعلى هذا فالكلمة مفهوم منطوق، أي أنه فكرة في صورة لغوية ناتجة من عمليات عقلية بالغة التعقيد من تعميم وتجريد، حيث أن كلمة شجرة أو حيوان أو مرض … إلخ هي ألفاظ تجمع فيها خصائص الشيء المشترك بين عناصره وتضعها في مفهوم واحد. ولذلك لا يمكن للفرد أن يكون المفاهيم المجردة إلا إذا استطاع أن:
1 ـ يدرك العناصر المتماثلة بين الأشياء.
2 ـ إدراك التماثل بين الأوضاع لهذه العناصر المتماثلة.
3 ـ إدراك التماثل بين الأحداث التي تجتمع فيها هذه العناصر وعملياتها.
ويعرف زيتون المفهوم العلمي على أنه ما يتكون لدى الفرد من معنى وفهم يرتبط بكلمة مصطلح أو عبارة أو عملية معينة. ويعرف نشوان المفهوم بأنه مجموعة من المعلومات التي توجد بينها علاقات حول شيء معين تتكون في الذهن وتشتمل على الصفات المشتركة والمميزة لهذا الشيء. ويعرف لبيب المفهوم بأنه تجريد للعناصر المشتركة بين عدة مواقف أو حقائق، وعادة يعطى هذا التجريد اسما أو عنوانا. ويؤكد لبيب أن المفهوم ليس هو الكلمة بل مضمون هذه الكلمة وما تعنيه. ويعرف براون المفاهيم بأنها طراز من الحوافز أو المثيرات ولها صفات وخصائص شائعة. قد تكون هذه المثيرات أشياء أو أشخاص مثل الكتاب أو الحرب أو المرأة الفاتنة أو العقاقير. وكل المفاهيم ترجع أو تنطلق من طرز المثيرات، ولكن ليست كل المثيرات مفاهيم … ويرى الباحث ـ أي خليفة الميساوي ـ أن المفهوم عبارة عن صورة عقلية تتكون لدى الفرد داخل تنظيماته الإدراكية نتيجة وجود خصائص مميزة لهذه الصورة. وقد أجمل ما قيل في قول عبد الرحمن حللي:  » يحيل المفهوم إلى كلمة أخرى متداولة في كتب المنطق والفلسفة المتقدمة وهي: التصور والذي يعني  » حصول صورة مفرد ما في العقل كالجوهر والعرض ونحوه « ، بل يرى البعض أن المفردة العربية التصور، بما هو المعنى المجرد، هي الأولى في ترجمة الكلمة الأجنبية  » concept  » باعتباره أكثر ضبطًا لأنه ينطوي على المفهوم والماصدق معًا  » مجموع أفراد الجنس + المتصور الذهني  » فيكون التصور= مفهوم +ماصدق، فالمفهوم هو المعنى الذهني الذي يثيره اللفظ في الأذهان واللفظ دلالة كلامية عليه، أما الماصدق فهو الفرد أو الأفراد التي ينطبق عليها اللفظ إذ يتحقق فيها مفهومه الذهني، وبتعبير آخر فإن المعاني هي الصور الذهنية من حيث وضعت بإزائها الألفاظ، والصورة الحاصلة في العقل من حيث أنها تقصد باللفظ تسمى معنى، ومن حيث حصولها من اللفظ في العقل تسمى مفهومًا، ومن حيث أنها مقولة في جواب ما هو؟ تسمى ماهية، ومن حيث ثبوتها في الخارج تسمى حقيقة، ومن حيث امتيازها من الأعيان تسمى هوية، فالمفهوم بمعناه المنطقي هو مجموعة الصفات والخصائص التي تحدد الموضوعات التي ينطبق عليها اللفظ تحديدًا يكفي لتمييزها عن الموضوعات الأخرى. وقد حدِّدت المفاهيم كأبنية في عمليات الإدراك الإنساني  » أنساق « ، تساعد على تصنيف الموضوعات بتجريد عشوائي أو نظامي، تأسيسًا على ذلك، جاء في تعريف  » المفاهيم  » أنها أبنية عقلية، أو تجريدات يمكن تسخيرها في تصنيف الأشياء، وأفراد العالمين الخارجي والداخلي؛ أو موضوعات كل حقول المعرفة، والنشاط الإنساني، نحو الأشياء وخاصياتها وكيفياتها وظاهراتها… الخ الممثلة عادة بواسطة مفاهيم؛ أو أن المفهوم بناء عقلي لتصنيف الموضوعات الفردية في العالم الخارجي والداخلي، بتجريد عشوائي قليلا كان أو كثيرًا. كذلك جاء في تعريف المفهوم أن المفهوم وحدة فكرية منعكسة عن تجميع الموضوعات الفردية عامة والتي يرتبط بعضها ببعض بسمات مشتركة؛ أو أنه مجموعة متماسكة من التقديرات المتعلقة بموضوع ما تأسست نواته من تلك التقديرات التي تعكس الخصائص اللازمة لذلك الموضوع؛ أو أن المفهوم أي وحدة فكرية. انطلاقًا من البيانات السابقة للمفهوم في تعريفاته المتنوعة، يمكن ملاحظة أن المفهوم يستخدم في بناء المعرفة وإدراك العالم المحيط، وأن المناهج الفكرية المتعددة قد قدمت تعريفات مختلفة للمفهوم. من هذه المعطيات ندرك مدى الاضطراب وصعوبة تحديد تعريف جامع ومانع للمفهوم، بل إن إيجاد تعريف جامع له غير متناول في الزمن الراهن على الأقل ـ كما يرى البعض ـ لاسيما مع قلة المشتغلين في تحديد دلالات الألفاظ والمفاهيم، فهي كلمة مشكلة « .
ومن هذه التعاريف يمكن أن نستشف مشتركها وهو التصور الذهني، والمشترك بين الموضوعات الخارجية أو الداخلية، واللفظ المعبر عنها. في حين خرج تعريف إيزو ISO عن الرمز اللغوي إلى أي رمز آخر عن إطار اللغة؛ بما يبعد صفة التداول الاجتماعي عن المفهوم. وهو ما اعتبره  » علال عسال  » إسهاما  » في لا اجتماعية المفاهيم بفضل إمكانية استغنائها عن اللغة، وعن العوامل الاجتماعية لنشأة المعارف وتطورها مما يؤدي حتما إلى عقم المصطلحات « . ومما أدى ب  » خالد الأشهب  » إلى التساؤل عن مدى وجود عالم مستقل عن اللغة الإنسانية؛ ذلك:  » هو القول بافتراض أن هذه المفاهيم يمكنها أن تبنى وتصاغ بواسطة شيء خارج اللغة، وأنها ليست في حاجة كي يتلفظ بها ككلمات. لكن هل يوجد عالم مستقل تماما عن اللغات الإنسانية؟  » . ومنه يمكن صوغ تعريف للمفهوم يراعي التقاطعات بين تلك التعاريف. إذ؛ نقول:  » المفهوم: عبارة، منطوق كلامي بين زمنين، دال على مفردات مجتمعه/موضوعه المتعالقة فيما بينها بمضمون مشترك  » وهو تعريف يفيد:
ـ المفهوم عبارة، والعبارة تركيب لغوي يفيد معنى معينا يحتويه تصور ذهني معين، والتركيب اللغوي قد يكون كتابيا أو شفهيا.
ـ منطوق كلامي بين زمنين يعني البعد الاجتماعي في المفهوم من حيث التشكيل والتوظيف والتواصل. والزمنين هما حدي المنطوق الفيزيقي بداية وانتهاء.
ـ الدلالة بمعنى التعريف، والتعريف هو بيان حقيقة الشيء وإيضاح معناه. وموضوع التعريف هنا بيان وتوضيح مفردات مجتمع/موضوع المفهوم.
ـ مجتمع المفهوم يفيد ما له بعد فيزيقي.
ـ موضوع المفهوم؛ قد يتضمن ما ليس له بعد فيزيقي.
ـ المفردات المتعالقة فيما بينها؛ تفيد معنى التفاعل القائم في نسقية المجتمع / الموضوع ضمن سيرورة البناء المعرفي، ما يعني قابلية استعمال المفهوم للدلالة على المفردات المحسوسة أو فوق المحسوسة.
ـ مضمون مشترك يعني التقاطعات المعنمية بين المحسوسات أو ما فوق المحسوسات. ما يعطي للمفهوم بعد الدلالة على المفردات.
ونجد هذا التحديد ينحو نحو استغراق المفردات المحسوسة وما فوق المحسوسة ذات التقاطعات المعنمية التي تشكل مجتمعات وموضوعات المعرفة الناشئة عنها في نطاق التفاعل والتعالق. ما يسمح بدراسة القضايا المتعلقة بالمعارف العامة والخاصة وطبيعتها وموضوعاتها المتنوعة ).
ـ التربية: تعددت تعاريف مصطلح  » التربية  » بتعدد فلسفاتها وأطر الاشتغال عليها، ورؤى المشتغلين عليها. ما أنتج إشكالية تعريفها من حيث عدم وجود تعريف واحد شامل جامع مانع مستقر متفق عليه؛ لذا كان ضروريا معرفة معطى تلك الفلسفات حتى نفهم تعاريفها للتربية بمنطوقاتها الدالة عليها. لكن في ظل محدودية زمنية الدورة التكوينية سنشير إلى خلاصاتها دون تفاصيلها للخلوص إلى تعاريفها. وقبل ذلك نتطرق إلى تعريف التربية:
ـ لغة: من المادة المعجمية  » ر ب ا  » التي واو أصل ألفها، وتعني الزيادة والنمو والفضل والمنة والجماعة، وبذلك تنسحب على تربية الطفل بتنشئته وتغذيته ونموه برعايته والاعتناء به؛ ( فالتربية لغويا معناها الازدياد والنمو، أو التنشئة والتغذية، ونقول ربى الوالد ابنه بمعنى غذاه وجعله ينمو، ونقول ربيت بمعنى أنشأت. غير أن التنشئة أو التغذية ليست عملية مادية فحسب ـ أي مقتصرة على الطعام ـ ولكنها عملية متكاملة تشمل جميع جوانب شخصية الناشئ: روحيا وعقليا ونفسيا وخلقيا واجتماعيا وبدنيا، ولذلك من أهم معانيها التهذيب، والرفع والسمو، والترقية والتزكية للروح والعقل والخلق ). وقيل ( لفظ مشتق إما من  » ربي  » فيقال ربي في بني فلان ربوا وربوءا بمعنى نشأ فيهم، وإما من  » ربا  » الشيء ربوا وربوءا بمعنى نما وزاد، وربا فلانا أي غذاه ونشأه وربا بمعنى نمى قواه الجسدية والعقلية والخلقية، وإما من  » رب  » فيقال رب القوم أي ساسهم وقادهم، ورب النعمة أي زادها، ورب الولد بمعنى رباه حتى كبر، فالتربية إذن السياسة والقيادة والتنمية ). وعليه التربية لغة هي النمو والزيادة والتطور في جميع مناحي شخصية الفرد.
ـ اصطلاحا: وهو بيت قصيد الإشكالية حيث سنتطرق إلى بعض تلك الفلسفات حتى نقف على تعاريفها للتربية من حيث الاصطلاح:
أ ـ فلسفة التربية: يفيد مصطلح  » الفلسفة  » حب الحكمة، وهو لفظ يوناني  » Philosophia  » منحوت من  » Philo  » وتعني محب، ومن  » sophia  » وتعني الحكمة، ومنه الفلسفة تعني محب الحكمة. ليميز عن العالم الذي يملك المعرفة. وتمتاز الفلسفة من حيث تفكيرها بأنه:
( ـ تفكير تأملي شمولي يعتمد التأمل والاستدلال العقليين المجردين في بحث مختلف قضايا الوجود والمعرفة والقيم متوخيا الكشف عن عللها البعيدة وأسبابها الأولى.
ـ تفكير تساؤلي أي تحويل ما هو بديهي إلى تساؤلات تبرز المشاكل وتحيط بها بعيدا عن الدوغمائية.
ـ تفكير نسقي بمعنى أنه يقدم نفسه في صيغة أنظمة فكرية متكاملة تحوي مقولات ومفاهيم خاصة ومترابطة تشكل رؤية خاصة للقضايا المعالجة.
ـ تفكير برهاني ـ حجاجي ). وهو ما يعطي محب الحكمة صفة الحكيم الذي ( يعتنق النظرة الشاملة، فيقدر كل المعلومات الممكنة، ولا يقنع بزاوية واحدة أو ميدان واحد للخبرة. فهو يهتم بجميع ميادين الخبرة الإنسانية. وهو من جهة أخرى يمتاز بنظرته الواسعة التي تمكنه من أن يرى الأشياء في مجال أوسع ويقدر مغزاها الحقيقي، وأن يتجاوز الحدود الضيقة للاهتمامات الخاصة والمصالح الفردية، وبذلك يصبح في وضع يمكنه أن يحكم نقديا ذكيا. ثم إن الرجل الحكيم ليس سطحيا ولكنه يمتلك البصيرة. فهو يعرف أن الأشياء ليست دائما ما تبدو عليه، وأن ما يبدو تافها منها لا مغزى له قد يكون في الحقيقة ذا أهمية عظيمة، وأن ما يبدو هاما قد يكون في قيمته النهائية تافها، والرجل الحكيم ليس لديه الاستعداد لقبول الأفكار في قيمتها الظاهرية، إذ يتحتم سؤاله عن حقيقة معناها. والرجل الحكيم من ناحية أخرى، يرى ويكشف، أي أن لديه نظرة تأملية ترفعه فوق مستوى المطالب والاحتياجات العادية العاجلة إلى إمكانيات أوسع لدينا يدركها فكرا وخيالا، فهو يبحث عن المفاهيم والمبادئ التي توضح وتفسر تفسيرا له مغزاه الخبرة الإنسانية في مداها الكلي. ولا يزال الحكيم في حاجة إلى صفة أخرى هي معرفة تطبيق المعرفة وحسن التصرف في التطبيق. فهو يعرف ما يريد ويؤمن بأداء رسالته إيمانا حارا، فيندفع عاملا في تأدية هذه الرسالة). ومفهوم الحكيم هذا ينسحب على المدرس لأنه إنسان غير عاد لتعاطيه مع أنسنة الإنسان، ما يتطلب منه أن يكون حكيما بصيرا متيقظا فطنا واعيا بما يفعل، ولغاية ما يفعل، وكيف يفعل، ولمن يفعل. وإلا يصبح تقنيا عاديا يملى عليه ما يفعل وكيف يفعله!
و( الحكمة بهذا المعنى لا يحتاجها الفيلسوف فقط، بل يحتاجها كل مواطن صالح، خاصة من كانت له قيادة فكرية أو تربوية أو اجتماعية أو اقتصادية أو سياسية. ويأتي على رأس هؤلاء المربي أو المعلم الذي يجب أن يكون حكيما إلى أبعد حدود الحكمة. والمعلم الحكيم هو المعلم الذي يحسن تنمية مواهب طلابه ويوجهها نحو الخير في جو من المحبة الأبوية والعلاقات الاجتماعية الصحيحة … وهو الذي يعرف ماذا يريد ويؤمن بأداء رسالته إيمانا حارا فيندفع عاملا في تأدية هذه الرسالة ). ومنه في نطاق ربط الحكمة بالمجال التربوي نجد فلسفة التربية تتوسل بالتفكير الفلسفي أداة مقاربة الحقل التربوي والتعليمي موضوعا وغاية ووسيلة وعلاقات بينية بين مكوناته تحت سقف البرهان والحجة والنقد … وعليه تكون فلسفة التربية حقلا معرفيا ( يهتم بالتربية والتعليم انطلاقا من التفكير الفلسفي في موضوعات عديدة مثل غايات التربية ووسائلها، طبيعة الفعل التربوي في علاقته بالشخصية الإنسانية وبقضايا المعرفة والثقافة، طبيعة المعرفة ووسائلها وأساليب الحكم والبرهنة والنقد في علاقتها بمحتويات المواد الدراسية وأنشطة التعلم ). وبما أنها متعلقة بالتفكير الفلسفي، فهي مرتبطة بالمجتمعات الإنسانية وطريقة تعاطيها مع الفلسفة من جهة أولى، ومن جهة ثانية هي مرتبطة بفلسفة الحياة عند هذه المجتمعات التي تختلف في العقائد، وفي الثقافات، وفي الاجتماعيات، وفي السياسات، وفي التفكير وأنماطه، وفي الإيديولوجيات … لذا ارتبطت فلسفة التربية بالتيارات الفكرية والعقائدية والإيديولوجية بصفة خاصة، فنقول فلسفة التربية الإسلامية، فلسفة التربية الاشتراكية، فلسفة التربية الليبرالية، وفلسفة التربية البوذية، وفلسفة التربية المسيحية، وفلسفة التربية الإغريقية، والهندية، والصينية والعربية … ولكل فلسفة تعريفها للتربية، نقف على بعضها مثالا لا حصرا؛ ثم نسلك إلى اتخاذ تعريف اصطلاحي نووي ترتكز عليه التعاريف الأخرى.
ب ـ فلسفة التربية البدائية: عرفت الشعوب البدائية التربية منذ القدم، حيث ترى في فلسفتها التربوية إعداد الفرد إعدادا غريزيا وآليا على تحقيق حاجاته الفردية والجماعية ضمن قبيلته وعشيرته في إطار اجتماعيتها بما يحقق اندماجه فيها من حيث ممارسته أعمال القبيلة من صيد وعبادة ورعي وزراعة وطقوس وتقاليد وأعراف وحرب … والتدرب عليها منذ الصغر، للحفاظ على الموروث القبلي والعشائري والامتداد للجنس البشري للقبيلة من خلال الزواج … لذا كانت التربية في المجتمعات البدائية ( هي في جوهرها تدريب آلي تدريجي على معتقدات الزمرة الاجتماعية وعاداتها وأعمالها ).
ج ـ فلسفة التربية الرومانية: بما أن الرومان شعب عملي تعبر عنه منجزاته العملية من طرق وقنوات ماء ومباني عامة وإدارة والعسكر؛ كانت فلسفة التربية عندهم برغماتية/نفعية مادية غير روحية. وبذلك ( فالتربية عندهم لم تكن سوى عملية الإعداد للحياة العملية وهدفها العام هو الإعداد للقيام بالحياة العملية )، و( كانت الفضائل أو الصفات التي يحرصون على غرسها في نفوس أبنائهم لتحقيق هذا الهدف العام هي الأخرى مصبوغة بالصبغة العملية وذلك كالرجولة، والشجاعة، والتقشف، والصبر، والثبات، وطاعة الوالدين، والولاء للدولة، والحشمة والوقار، والجد في سبيل الحياة، واحترام الحقوق والقيام بالواجبات التي حددها القانون ).
د ـ فلسفة التربية الهندية: في واقع الهند هناك فلسفات وليس فلسفة، لكن الطاغي هو الفلسفة البوذية التي تدعو إلى التصوف وإغراق الذات في الفناء نجاة من أشرارها وآثامها وأدرانها. حيث ( كان هدف الهندي الأسمى وغاية كل تربية جديدة عنده أن يقتل المرء فكره وارادته في التأمل الصوفي، وأن يخضع ميوله وشهواته، ويخلع كل فكرة أرضية، كيما يتحد بالذات الإلهية، وينحل في مبدإ كل مبدإ ). لذا؛ فالتربية في هذه الفلسفة هي تنشئة الفرد على التحرر مما يربطه بالأرض قصد الحلول في الذات الإلهية.
هـ ـ فلسفة التربية الإسلامية: تنشد هذه الفلسفة ربط الإنسان بربه بما يحقق خلافته له في الأرض عبادة وعمارة، لذا فالتربية في الإسلام تعدد تعريفها بتعدد فهوم الإسلام على مستوى القرآن الكريم، وعلى مستوى الحديث الشريف. حيث يرى الغزالي التربية بأنها إرشاد المريد إلى سلوك طريق التصوف عبر مجاهدة النفس وتخليصها من الشوائب الدنيوية التي تقعدها إلى الأرض. وهو تعريف صوفي يتماشى مع فلسفة الغزالي في الحياة، بينما إخوان الصفا فعرفوها بأنها: الوصول إلى الإخوان بأرفق الطرق عبر اللطف والمداراة وإدراكهم بحكمتهم وبعلمهم لتنبيههم من الغفلة والجهالة، وهم الذين مجدوا العلم من خلال التربية، فقالوا: ( ليس من فريضة من بين جميع فرائض الشريعة وأحكام الناموس أوجب ولا أفضل، ولا أجل، ولا أشرف ، ولا أنفع للعبد، ولا أقرب له، بعد الإقرار به، والتصديق بأنبيائه ورسله فيما جاءوا به وخبروا عنه، من العلم وطلبه وتعليمه ). وهناك تعاريف للتربية الإسلامية حديثة، نذكر منها: ( التربية السليمة تعتبر المبادئ والمعتقدات الخاصة بمفهوم الوجود وطبيعته وبعلاقة جوانبه المختلفة بعضها مع بعض جزءا من محتويات فلسفتها التي تسترشد بها، وتقيم عليها غاياتها وأهدافها ومناهجها وخططها وطرقها وأساليبها وممارساتها، كما تعتبر أن من بين غاياتها وأهدافها الأساسية تمكين من تتوجه إليهم من البشر أفرادا أو جماعات من تنمية الإيمان لديهم بالوجود الإلهي وما يرتبط بهذا الوجود من عقائد إيمانية أخرى لا غنى للمؤمن عن الإيمان بها، ومساعدتهم على فهم الضروري من مظاهر الوجود الحادث وكشف غوامضه وأسراره وقوانينه وعلى الانتفاع بما في هذا الوجود من قوى وخيرات وعلى تسخيرها لتقدم البشرية ). وكذلك ( نظام اجتماعي يعبر عن روح الإسلام وفلسفته ويسعى إلى تحقيقها، قوامه القرآن والسنة وأهدافه تأديب النفس، وتصفية الروح وتثقيف العقل وتقوية الجسم، فهي تعنى بالتربية الدينية والخلقية والعلمية والجسمية دون التضحية بأي نوع منها على حساب الآخر … وتبدأ التربية الإسلامية في البيت عن طريق المحاكاة والتلقين ثم تمتد خارج نطاق البيت إلى مؤسسات مثل الكتاب والمسجد والمدرسة. ومبادئ التربية الإسلامية هي: الحرية في تربية النشء، وهي حرية موجهة بالهداية والإرشاد. التطور الذي تستمده من مبدإ شمولية الإسلام لكل زمان ومكان. تكافؤ الفرص انطلاقا من المساواة بين جميع الناس ). وكذا ( تقوم التربية الإسلامية على النشاط الديني. والمقصود بالنشاط الديني، هو الجهد المبذول في حقلي الكلام والعمل، لغرض إبراز المفاهيم الإسلامية الصحيحة للغير بصدق وإخلاص، نابعة من عقل واع مدرك لها مؤمن بها متحسس لنشرها متأدب بها منفعل معها مضح في سبيلها مرن في عرضها فطن في الدعوة إليها، آلف ومألوف، لا حاقد ولا ممقوت! من هذا الفهم ندرك أن هذا اللون من النشاط له طابعه الخاص، إذ ليس هو مجرد نشاط! بل هو عزيمة واستقامة وحياة متدفقة وطاقة هائلة ومعين لا ينضب من الحيوية والجهد والحلم والأناة والعلم والأدب والتقوى والورع والحكمة والفراسة والصبر والمصابرة ). والتربية الإسلامية لها مفهوم مدرسي تقني يفيد أنها ( مادة دراسية تعنى بجانب من حياة الناشئة لا تعنى به العلوم المادية الأخرى وهو الجانب الروحي ومن أهدافها: تزود النشء بالحصانة الواقعية من كل خطر، وتعطيها السلاح القوي للدفاع عن عقيدتها وأصالتها وقيمها مما يغزوها من دعوات وإيديولوجيات مشككة. تسمو بالناشئة أخلاقا وسلوكا ومعاملة وتمنعها من الانحراف. تهذب وجدان النشء بعقيدة ثابتة يؤمن بها قلبه، ويقتنع بها قلبه وتحرر فكره من الخرافة والتقليد. تبصر النشء بالحياة وتجعله يتفاعل معها، وتعلمه أن هذه الحياة قائمة على العلم والعمل والعدل والحق ). وقد عرفها المنهاج الدراسي المغربي ب: ( التربية الإسلامية مادة دراسية تروم تلبية حاجات المتعلم/ة الدينية التي يطلبها منه الشارع حسب سنه وزمانه ونموه العقلي والنفسي والسياق الاجتماعي. ويدل هذا المفهوم على تنشئة الفرد وبناء شخصيته بأبعادها المختلفة الروحية والبدنية وإعدادها إعداد شاملا ومتكاملا، وذلك استنادا إلى:
المبدأ: ضرورة الاستجابة للحاجات الدينية الحقيقية.
الغاية: اكتساب القيم الأساسية للدين المتمركزة حول قيمة التوحيد.
المداخل: التزكية والاقتداء والاستجابة والقسط والحكمة.
فتزكية النفس بتعظيم الله ومحبته ودوام الاتصال به، والاقتداء بالرسول الكريم نموذج الكمال البشري تعبدا وسلوكا، من خلال الاستجابة لأوامر الله ورسوله لإخلاص العبودية لله وحده. وذلك كله يدفع بالفرد للارتقاء إلى المواطنة الصالحة من خلال تمثل حقوق الله وحقوق الفرد وحقوق المجتمع، واتخاذ مواقف ومبادرات إيجابية تهدف تحقيق النفع العام  » حيثما تكون المصلحة العامة يكون شرع الله « . على اعتبار أن المواطن الصالح حامل رسالة العمارة في الأرض وصلاحها.
والغاية من التربية الإسلامية تحقيق التوازن في كيان الإنسان بين جوانب الشخصية كلها: فالمعرفة وتمثل القيم يقودان إلى التطبيق وتغيير السلوك. وهكذا تجمع التربية الإسلامية بين تلقين المعرفة والتدريب على المهارة وبناء القيم للانتقال بالمتعلم/ة من لحظة اتخاذ المواقف الإيجابية تجاه حق الله وحق النفس وحق الغير وحق المحيط إلى المبادرة والفعل لتحقيق النفع العام والخاص. وفي هذا الإطار، يقول الإمام الغزالي « إن جلب المنفعة ودفع المضرة مقاصد الحق وصلاح الخلق في تحصين مقاصدهم. لكننا نعني بالمصلحة على مقصود الشرع من الخلق خمسة: وهو أن يحفظ عليهم دينهم وأنفسهم وعقلهم ونسلهم ومالهم. فكل ما يتضمن هذه الأصول الخمسة فهو مصلحة، وكل ما يفوت هذه الأصول الخمسة فهو مفسدة ودفعها مصلحة. فالتربية الإسلامية تربية مستمرة لا تقف عند حد معين. ومجالاتها متنوعة في البيت والمدرسة والمسجد والمجتمع. وهي تربية أصيلة مفتوحة على الأساليب الحسنة كلها في التوجيه والتعديل « الحكمة ضالة المؤمن أينما وجدها فهو أحق الناس بها » ).
و ـ فلسفة التربية الاشتراكية: هذه الفلسفة طابعها العام اجتماعي تغييري، تومن بالجماعة أكثر مما تؤمن بالفرد. فهي تسخر الفرد من أجل الجماعة وتسعى إلى تأسيس المجتمع الشيوعي، وهي فلسفة طوباوية أجدها لا تتماشى مع معطيات الإنسان فردا كان أم جماعة. لأنها كثيرا ما تتناقض مع هذه المعطيات. فالتربية عند رائدها ماركس، بمعنى التعريف الماركسي للتربية يفيد بأنها إكساب الفرد صفة العضوية في الجماعة لأجل الفهم الجماعي للواقع والعمل على تغييره. فهي إذن تسعى إلى تغيير الواقع من خلال الجماعة.
وبعيدا عن هذه الفلسفات وغيرها، نتجه إلى الفلاسفة والمفكرين والباحثين في التربية نستقي منهم بعضا من تعاريفهم لنشهد أن إشكالية تعريف التربية ستظل قائمة لاختلاف التوجهات والرؤى والأطر التي تدرس فيها التربية. فنقف على التعاريف التالية:
( 1 ـ يقول أفلاطون الفيلسوف اليوناني: إن التربية هي إعطاء الجسم والروح كل ما يمكن من الجمال والكمال.
2 ـ ويرى أرسطو الفيلسوف اليوناني أن الغرض من التربية هو إعداد العقل لكسب العلم.
3 ـ ويعرفها جون سيمون الفيلسوف الفرنسي بقوله: إن التربية هي الطريقة التي يكون بها العقل عقلا آخر.
4 ـ ويقول جون ميلتون المربي والشاعر الإنجليزي: إن التربية الكاملة هي التي تجعل الإنسان صالحا لأداء عمل، عاما كان أو خاصا بدقة وأمانة ومهارة، في السلم والحرب.
5 ـ ويقول بستالوتزي أحد كبار المربين السويسريين: إن التربية هي تنمية كل قوى الطفل تنمية متلائمة.
6 ـ ويرى كنت الفيلسوف الألماني أن التربية تصل بالإنسان إلى الكمال الممكن.
7 ـ ويعرفها جيمس ميل العالم الإنجليزي بأنها: إعداد الفرد ليسعد نفسه أولا وغيره ثانيا.
8 ـ ويركز الإمام الغزالي في آرائه التربوية على أن الهدف الأسمى للتربية هو التقرب لله تعالى والاستعداد للحياة الأخروية. ولذلك دعا إلى تربية الصبيان تربية دينية وخلقية قوامها التقشف والزهد في الملذات حتى البريئة منها.
9 ـ ويرى ابن سينا في تعريفه للتربية أنها وسيلة إعداد الناشئ للدين والدنيا في آن واحد وتكوينه عقليا وخلقيا، وجعله قادرا على اكتساب صناعة تناسب ميوله وطبيعته وتمكنه من كسب عيشه.
10 ـ أما ابن خلدون فقد أكد في آرائه التربوية على ضرورة العناية بتنمية عقل المتعلم ومراعاة استعداداته العقلية ).
وبما أن التربية فعل إنساني ممارس على الذات أو الآخر، نستقي تعريفا يتماشى مع هذا الفعل، فتكون التربية: ( سيرورة تستهدف تحقيق النمو والاكتمال التدريجيين لوظيفة أو لمجموعة من الوظائف عن طريق الممارسة وتنتج هذه السيرورة، إما عن الفعل الممارس من طرف الآخر  » وهذا هو المعنى الأصلي والأكثر عمومية  » وإما عن الفعل الذي يمارسه الشخص على ذاته. وتفيد التربية، بمعنى أكثر تحديدا، سلسلة من العمليات يدرب من خلالها الراشدون  » الآباء عموما  » الصغار من نفس نوعهم ويسهلون لديهم نمو بعض الاتجاهات والعوائد. وعندما يستعمل اللفظ وحده، فإنه ينطبق، في أغلب الأحيان، على تربية الأطفال ). وهذا التعريف يمتاز ب:
ـ التربية سيرورة، بمعنى الامتداد في الفعل والزمن، ولا تحصر بمرحلة معينة، ولا بفعل معين، ولا بزمن محدد. فهي كيان حدثي/ وجودي  » أنطولوجي  » يؤثر في الذات أو في الآخر قصد تحقيق هدف معين.
ـ التربية فعل متعلق بالإنسان بما يمنحه صفة التنشئة الاجتماعية التي تورث وتنشئ اجتماعية الفرد داخل أطر مجتمعه، وثقافته، وفكره، ولغته، ومعتقداته … فتكون التربية بذلك أنسنة الانسان وفق معطى مجتمعه. ولا نكون حينها أمام الترويض الذي يقع على غير الإنسان، وهو الحيوان.
ـ التربية تمتاز هنا بكونها ممارسة تخرج عن نطاق الترف الفكري إلى تطبيق النظري على الكائن البشري، وتصييرها أنشطة تربوية نفعية، تروم إدماج الفرد في مجتمعه بعد تمكينه من الكفايات المتنوعة المطلوبة في الإدماج المجتمعي على مختلف المستويات: السياسية، والاقتصادية، والثقافية، والاجتماعية، والفكرية، والمهنية، والعقائدية … وهي عند الاطلاق؛ يقصد بها تربية الأطفال، وعند تخصيصها بمجال معين أو تيار فكري ما أو بمدرسة ما، من خلال الإسناد إليه، نكون أمام تربية خاصة ومحددة بمجاله. فنقول مثلا:  » تربية إسلامية  » نسبة إلى الإسلام، فحينئذ تتحدد بمجال الإسناد إليها، وهو الإسلام … وهكذا، نقول تربية مسيحية، تربية خلقية، تربية شرقية …
ـ التربية غائية بطبيعتها، فتحدد لنفسها الغايات التي تستهدف تحقيقها من خلال مضمون اشتغاله، وهي في نفس الوقت الوسيلة والآلية والطريق التي تحقق الغايات. فلا وجود لتربية بلا غايات.
وبهذا؛ نقف على أن التربية تعريفها يتحدد في سياق ورودها.
ـ البيداغوجيا: وتأخذ مسميات عدة في ترجمتها من قبيل التعليمية، التدريسية، طرق تدريس المادة المدرسية، فن التدريس، أصول التدريس، ديداكتيك … وهي الأخرى يشهد مفهومها إشكالية تحديده لتعدد المشتغلين عليها ورؤى النظر إليها، وكيفيات توظيفها؛ فتتعدد التعاريف وتكثر؛ ( لذا، من الصعب تعريف  » البيداغوجيا  » تعريفا جامعا ومانعا، بسبب تعدد واختلاف دلالاتها الاصطلاحية من جهة، وبسبب تشابكها وتداخلها مع مفاهيم وحقول معرفية أخرى مجاورة لها من جهة أخرى. ولعل هذا ما يبرر سعي كل من غاستون ميالاري .G Mialaret وروبير لافون Lafon. R ، إلى استعمال قاموس لغوي، يحاول أن يغطي ميادين متعددة متداخلة فيما بينها تداخلا شديدا. وهذا ليس بغريب، ما دامت علوم التربية لا تزال قائمتها مفتوحة لاستقبال علوم أخرى. ولكن الفعل والممارسة لا يستطيعان انتظار استكمال القواميس واستقراء المعاجم ).( والملاحظ أن هذه التعاريف، وكثير غيرها، تقيم دليلا قويا على تعقد « البيداغوجيا » وصعوبة ضبط مفهومها، مما يدفع دائما إلى الاعتقاد أن تلك التعاريف وغيرها، ليست في واقع الأمر سوى وجهات نظر في تحديد مفهوم  » البيداغوجيا « ، لذلك، من الصعب تعريف  » البيداغوجيا  » تعريفا جامعا ومانعا، بسبب تعدد واختلاف دلالاتها الاصطلاحية من جهة، وبسبب تشابكها وتداخلها مع مفاهيم وحقول معرفية أخرى مجاورة لها من جهة أخرى ). ولأجله نستقي عدة تعاريف فيها من يرادف البيداغوجيا بالتربية، ومن يميزها عن التربية، وهو ما ستذهب إليه في هذا الدرس الافتتاحي. فـ( نبحث في مفهوم هذا المصطلح على مستوى اللغة ومستوى الاصطلاح:
ـ على مستوى اللغة: يفيد المعجم الفرنسي أن معنى البيداغوجيا يتمثل في  » علم تربية الأطفال؛ طريقة التعليم؛ صفات ونوعية وجودة البيداغوجي المحنك المقتدر « . وهي عند الإغريق تتكون من شقين متلازمين هما: Péda وAgogé ويعني الشق الأول الطفل، والشق الثاني يعني القيادة والسوق، حيث كان العبيد يصطحبون الأطفال إلى النزهة والخرجات ثم اصطحبوهم إلى أماكن التربية والتكوين والتوجيه. وبذلك تطلق البيداغوجيا لغويا على العبد الذي يصحب الأطفال إلى المدرسة، فيقال أن البيداغوجي  » اسم يطلق أطلقه اليونانيون القدماء على شخص من طبقة العبيد كان يرافق الأطفال عند ذهابهم وعودتهم من المدرسة، كما كان يقوم بتقويم أخلاقهم ومراقبة سلوكهم وعاداتهم في الحديث والمشي والمأكل ومعاملة الناس » . ثم أصبحت فيما بعد تطلق على تربية الأطفال عند البعض. حيث  » كان لفظ البيداغوجيا يطلق قديما على علم التربية، ولاتزال بعض اللغات الأوربية تحتفظ به كالفرنسية والألمانية « .
ويمكن الإشارة أن المعجم العربي يخلو من هذا اللفظ، لكنه يحمل لفظة التربية. مما جلب الاختلاف في ترجمة هذا اللفظ، التي قابلتها في المعجم التربوي العربي ب: علم التربية، التعليمية، فن التربية، علم أصول التدريس، فن التعليم، تدريسية، علم التدريس … وهناك من نقلها إلى اللغة العربية على وضعيتها الأجنبية:  » بيداغوجيا  » …
ـ على مستوى الاصطلاح: تكثر الأسئلة حول البيداغوجيا ودلالاتها الاصطلاحية؛ حتى تبلغ بها صعوبة التعريف. حيث  » من الصعب تعريف كلمة  » بيداغوجيا  » ولو تعريفا عاما صوريا. فهل البيداغوجيا علم؟ أم هي صناعة؟ أم هي فن؟ أم هي فلسفة، وفلسفة عملية بوجه خاص؟ أم هي كل أولئك في وقت واحد؟ …  » . ما أدى إلى « عدم وضوح الحدود التي تفصلها عن مفاهيم أخرى مجاورة لها مثل التربية والتعليم. ويظهر التداخل بين البيداغوجيا والتربية في صعوبة الفصل بين مجال وطبيعة كل منهما « .
وهذه الصعوبة، هي ما أدت إلى تعدد التعاريف، نقتطف منها ما يلي، لنصهر منها في الأخير تعريفا ملائما للبيداغوجيا:
ـ حيث أن  »  » ليتري  » يفهمها ] أي البيداغوجيا [ بمعنى التربية الخلقية فقط ويتحدث عن  » فن  » البيداغوجيا. وقد رأينا أن  » وليام جيمس  » يطلق عليها التسمية نفسها. غير أن  » هنري ماريون  » … أن البيداغوجيا شيء مختلف عن التربية، بل حتى عن العمل العملي العفوي الذي يقوم به مرب صالح، وأنها تتصل بالجسد والعقل كما تتصل بالخلق. فهي عنده  » علم التربية، جسدية كانت أو عقلية أو خلقية « ، وينبغي أن تتخذ أساسا لها جميع المعطيات الوضعية للفيزيولوجيا ولعلم النفس والتاريخ المتصلة بطبيعة الأطفال. ويبين دوركهايم أن قوام  » علم التربية »، بالمعنى الدقيق لهذه الكلمة، دراسة نشأة الأنظمة التربوية ووظائفها. فهو إذن ضرب من تاريخ التربية، بل ضرب من علم الاجتماع التربوي. وهكذا لا يريد دوركهايم أيضا أن تكون البيداغوجيا مجرد صناعة عملية، وفهرستا للطرائق المبنية على مختلف علوم الإنسان. وهو يصفها وصفا يجمع فيه بين ألفاظ غريبة فيقول أنها  » نظرية عملية  » أي أن موضوعها التفكير في نظم التربية وطرائقها بغية تقدير قيمتها، وبالتالي إفادة عمل المربين وتوجيهه. ولنبادر إلى القول أنه إن لم يستخدم تعبير  » الفلسفة العملية « ، فما ذلك لأنه لم يجد رابطة بين التربية وبين النظرة العامة إلى الإنسان وطبيعته ومصيره، ولكن لأنه رأى أن مثل هذه النظرية العامة لا يمكن أن نصل إليها ونستخلصها إلا عن طريق العلم، وعن طريق علم الاجتماع خاصة: ذلك أن الإنسان ليس إنسانا في رأيه إلى في المجتمع وبالمجتمع. ومهما يكن من أمر فالبيداغوجيا أو النظرية العملية في التربية تقع عنده في منزلة وسط بين علم التربية أو علم الاجتماع التربوي وبين الفن التربوي الحق.
ـ أما  » ديوي Dewey  » فيطلق على هذه  » النظرية العملية  » اسم العلم، لأنها تستلزم أولا طرائق في البحث مماثلة لطرائق العلوم الأخرى، ولأنها بعد ذلك تضع نظاما من المبادئ الموجهة المستقاة من العلوم الأخرى التي تمت إلى التربية بصلة من النسب والقادرة على أن تجعل عمليات الفن التربوي العملي أكثر انطباقا على العقل وانسجاما مع الذكاء.
ـ ويرى  » كرشنشتاينر Kerschensteiner  » على العكس أن البيداغوجيا لا يمكن أن تشبه أبدا بالصناعة  » بالعمل الفني « ، لأن العمل التربوي، الذي هو عمل وعي إنساني آخر والذي يقوم على قانون المحبة، هو شيء مختلف جدا عن العمل الصناعي. والبيداغوجيا ليست إذن علما مطبقا على التربية، من علم نفس أو أخلاق أو اجتماع، وإنما هي نفسها علم مستقل قائم بذاته، لأنها تستخلص أحكامها الأساسية من مفاهيم أساسية تقيمها بالاستناد إلى تحقيق للوقائع دقيق. ولكن ينبغي أن يضاف إلى هذا أن تلك الوقائع والحوادث التي تعني بها ليست حوادث خارجة عن وعي الأفراد الذين ينطلق عندهم العمل التربوي. إنها عناصر هذا العمل نفسه مأخوذا، إلى حد ما، بمعناه الظاهراتي Phénoménologique. والصعوبة التي نلقاها في وصف مادة البيداغوجيا وصفا دقيقا ترجع دون شك إلى تعقدها الكبير. وخير طريقة هي العودة إلى طبيعة  » التربية  » التي هي موضوعها. والتربية عمل، كما نعلم، وهي بوصفها كذلك، صناعة ترتبط بغيرها من صناعات العمل …
إن ما تمتاز به البيداغوجيا، على العكس، من سائر الصنائع، هو أن هذه ليس عليها أبدا أن تحل مسائل لها علاقة بالغايات، بينما مسائل الغايات مسائل أساسية في البيداغوجيا. ومسائل الغايات ليست أبدا من ميدان العلم، فالعلم، سواء كان علم حياة أو علم اجتماع أو علم نفس، لا يطلعنا أبدا على ما هو كائن لا على ما ينبغي أن يكون …
وهكذا علينا إذن أن نتصور البيداغوجيا في جملتها كبناء ذي عدة طبقات، أولاها تحاذي العلم، والثانية تحادي الأخلاق، أو الفلسفة العملية والثالثة الصنائع، والأخيرة الإبداع الجمالي « .
ـ  » لفظ عام ينطبق على كل ما له ارتباط بالعلاقة القائمة بين مدرس وتلميذ بغرض تعليم أو تربية الطفل أو الراشد. وبالانطلاق من مستويات مختلفة يمكن تمييز استعمالين للفظ بيداغوجيا أكثر تحديدا وهما: 1 ـ حقل معرفي قوامه تفكير فلسفي وسيكولوجي في غايات وتوجهات الأفعال المطلوبة ممارستها، في وضعية التعليم أو التربية، على الطفل أو الراشد أو بواسطتهما. وتندرج ضمن هذا التصور، على سبيل المثال، مبادئ التبسيط، والتدرج، والمنافسة، 2 ـ نشاط عملي يتكون من مجموع تصرفات المدرس والمتعلمين داخل القسم. وبهذا يمكن تعريف البيداغوجيا باعتبارها اختيار طريقة ما في التدريس أو إجراءات وتقنيات معينة، وتوظيفها بارتباط مع وضعية تعليمية « .
ـ  » فالبيداغوجيا حسب أغلب تعريفاتها بحث نظري أما التربية فممارسة وتطبيق … ويقترح Mialaret في معجمه تصنيفا يميز فيه بين البيداغوجيا في بعدها النظري والبيداغوجيا في بعدها التطبيقي. إذ تتعلق الأولى بمجموع التأملات النظرية التي تستنير باعتبارها جملة أفعال ونشاطات تعليمية تطبيقية « .
ـ البيداغوجيا بمفهوم التدريس  » كعلم تطبيقي يرتكز على أسس علمية، ويسمح هذا العلم التطبيقي بفهم آليات بناء الدراية والشروط الموضوعية التي تضمن للأفراد، كيفما كان نوعهم، إمكانية بناء الدراية بطريقة فعالة وذات دلالة « .
] ـ البيداغوجيا هي الاستراتيجيات التي يقوم بها المدرس كالإرشاد والوصاية والمرافقة وتيسير طرق التعلم إلخ …
ـ البيداغوجيا هي كل نشاط يقوم به المدرس من أجل تنمية تعلم محدد لدى الغير.
ـ تهتم البيداغوجيا بنجاعة طرقها في التعلم [.
إن إشكال تحديد البيداغوجيا تحديدا دقيقا عند البعض ينبع من ارتباطها أو تعالقها بمجموعة من المصطلحات والمفاهيم الأخرى، ينتج عنه تقارب موضوع الاشتغال أو أدواته أو مداخله، أو تقاطعهما في مناطق معرفية معينة أو في الأجهزة المفاهيمية … إلخ. مما يؤدي إلى وجود مناطق رمادية تتطلب مزيدا من البحث والدراسة. وإن كان في كثر من الأحيان يتجاوز هذا الإشكال بالتحديد الإجرائي للمصطلح لكي نشتغل بحرية في العملية التعليمية التعلمية. فالبيداغوجيا عند أغلب مفكري التربية والتدريس تهتم بما هو مدرسي، وبما هو متعلق بالتدريس على المستوى النظري والتطبيقي. وبذلك يمكن اعتبارها ضمن التربية؛ بما أن التربية هي  » سيرورة تستهدف تحقيق النمو والاكتمال التدريجيين لوظيفة أو لمجموعة من الوظائف عن طريق الممارسة وتنتج هذه السيرورة، إما عن الفعل الممارس من طرف الآخر  » وهذا هو المعنى الأصلي والأكثر عمومية  » وإما عن الفعل الذي يمارسه الشخص على ذاته. وتفيد التربية، بمعنى أكثر تحديدا، سلسلة من العمليات يدرب من خلالها الراشدون  » الآباء عموما  » الصغار من نفس نوعهم ويسهلون لديهم نمو بعض الاتجاهات والعوائد. وعندما يستعمل اللفظ وحده، فإنه ينطبق، في أغلب الأحيان، على تربية الأطفال  » . وهي سيرورة أوسع من التدريس ومتعلقاته. كما أن من معانم التربية نجد البعد القيمي السلوكي، والممارسة الفعلية. بينما في البيداغوجيا يبقى هذا البعد موضوعا للتدريس قد يفعل من قبل المتلقي/ المدرس أم لا. بمعنى يظل سؤال التفعيل في البيداغوجيا مطروحا خلافا في التربية التي تفيد الفعل والممارسة. وبذلك ذهب البعض إلى عمومية التربية وخصوصية البيداغوجيا. فكل ما هو بيداغوجي هو تربوي، والعكس غير الصحيح، بمعنى أن كل ما هو تربوي ليس بالضرورة بيداغوجي. ويذهب إلى خلاف هذا البعض حيث ( لهذا الاعتبار، نأخذ بوجهة نظر التي تميز في لفظ  » بيداغوجيا  » بين استعمالين، يتكاملان فيما بينهما بشكل كبير، وهما:
ـ أنها حقل معرفي، قوامه التفكير في أهداف وتوجهات الأفعال والأنشطة المطلوب ممارستها في وضعية التربية والتعليم، على الطفل والراشد.
ـ إنها نشاط عملي، يتكون من مجموع الممارسات والأفعال التي ينجزها كل من المدرس والمتعلمين داخل الفصل. هذان الاستعمالان مفيدان في التمييز بين ما هو نظري في البيداغوجيا، وما هو ممارسة وتطبيق داخل حقلها ).
وحسب بعض الباحثين التربويين والمفكرين تترادف عندهم التربية والبيداغوجيا، وتقعا في نفس المساحة النظرية والعملية. لكن سنذهب في التحديد إلى مذهب من يقول:  » أن البيداغوجيا مجال نظري وتطبيقي متعلق بما هو مدرسي. وما هو خارج عنها، فهو يقع في مجال التربية « . وبذلك يتحدد مجال اشتغال كل من البيداغوجيا والتربية )، حيث تشتغل البيداغوجيا في المجال المدرسي، والتربية من خارجه. فمثلا دور الشباب والأندية والمؤسسات الثقافية هي تشتغل في المجال التربوي. وإن كنت أميل إلى توظيف التربية أكثر منه البيداغوجيا، نظرا للبعد القيمي والأخلاقي في حمولة مفهوم التربية، بينما البيداغوجيا فمفهومها محمل بالتدريس والتعليم، وهما أفعال تقنية صرفة تتلاشى عندها القيم، بمعنى تكون مضمرة في أحسن الأحوال. ولكن جرى التقليد المدرسي توظيف مصطلح البيداغوجيا أكثر من مصطلح التربية، وإن كانت الوزارة تحمله! كما أن هناك من يتشبث بمصطلح التربية معتبرا إياها مجالا نظريا بينما البيداغوجيا هي صناعة التربية بما يفيد البعد العملي والتطبيقي منها؛ لذا، استعمل هذا البعض ( مصطلح  » البيداغوجيا  » عوض مصطلح  » التربية  » على اعتبار أن كلمة  » البيداغوجيا  » تدل على فن التربية أو صناعة التربية أو علم التربية، لأنها تستند إلى نتائج العلوم كعلم النفس، وعلم الاجتماع، لتنطلق مستفيدة من نتائجها للتعامل مع المتعلم تربويا وتعليميا. أما كلمة  » تربية  » فهي ذات طابع نظري. أي تمثل الأسس الفلسفية والاجتماعية والإيديولوجية للتربية ).
ـ فيما بين التربية والبيداغوجيا: بالنسبة للمذهب الذي يفصل بينهما في المجال المؤسساتي، فإن للتربية موضوعها وللبيداغوجيا موضوعها الخاص بها. فالأولى تتم على الطفل في مجال من غير مجال المؤسسة التعليمية. بينما الثانية تتم على المتعلم في مجال المؤسسة التعليمية. وهو فصل يميز بين التربية والبيداغوجيا فصلا تاما. حيث يمكن أن يتكاملا في الوظيفة والنتيجة، وربما يتقاطعا في الأدوات والآليات والطرائق والمنهجيات. لكن المذهب الذي يرى التربية مجالا تنظيريا والآخر أي البيداغوجيا مجالا تطبيقيا، فإن البيداغوجيا بحكم تعلقها بالتدريس، والتدريس جزء من التربية، فإن البيداغوجيا هي مسألة خاصة، والتربية مسألة عامة، أو قل الكل والجزء. وبالتالي تكون أمام بعدين من أبعاد التنشئة الاجتماعية.
يتبع