المسألة اللغوية في التعليم

إعداد: عبد العزيز قريش

المنسق الإقليمي للتفتيش بنيابة مولاي يعقوب

للقول بدء:

في ظل مقاربة إصلاح المنظومة التربوية والتكوينية ينبعث الحديث من جديد عن اللغة من ركام التراكم القولي في المسألة اللغوية على مستويي التدريس والدراسة، بمعنى اللغة: لغة درس، واللغة: درس لغة. حيث طفت على السطح مقولات متعددة في المسألة اللغوية، هذه التي ( فرضت نفسها منذ الاستقلال كعنصر مركزي في الأزمة التي تعيشها المدرسة المغربية، متسمة بضعف الإتقان، وانعدام التماسك، وعدم استقرار التوازن بين الرغبة في تعزيز الهوية وضرورة الانفتاح، مما حال دون أن تلعب اللغة دورها الهام كأداة أساسية لاكتساب المعارف والمهارات، وتوسيع الآفاق الفكرية للمتعلم، وإقداره على التواصل )[1]. فمن القائلين في المسألة اللغوية من يذهب إلى الدعوة إلى تبني اللهجة الدارجة في التدريس ويدافع عن طرحه بشدة داخل المؤسسات الرسمية  » المجلس الأعلى للتربية والتكوين والبحث العلمي « ، و منهم من يطرح اللغة العربية لغة تدريس في مختلف أسلاك التعليم من الأولي إلى الجامعي، ومنهم من يذهب إلى تبني اللغة الفرنسية في التدريس، ومنهم من يطرح اللغة الأنجليزية لغة تدريس، ومنهم من يطرح اللغة الأمازيغية في التدريس بعدما تستكمل درس لغة. ولكل حججه وبيناته يدلي بها دفاعا عن طرحه. ومنها ما تدعي حجية العلمية والموضوعية من خلال سياقات الدراسات اللغوية والتربوية والاجتماعية والاقتصادية العالمية المتعلقة في الغالب بالآخر. ومنها ما تدعي الحجية من السياق الداخلي للمجتمع المغربي خاصة بعده السوسيولوجي اللغوي. ومنها ما تطرح البعد الديني أو الإيديولوجي أو المصلحي الذاتي أو الطبقي أو السياسي في الدفاع عن طرحه. ولكل منها صوابيته في طرحه من وجهة نظره ورؤيته الخاصة. ولكن القول الفصل في المسألة اللغوية يجب أن يرتكز على الحجج والدلائل والحقائق العلمية الواقعية التي تقدم الدليل على أن تبني هذا الطرح دون الآخر سيؤدي إلى النتائج الإيجابية المعينة بالذات كما ونوعا، وتدعي على تبني الطرح الآخر أنه سيؤدي إلى النتائج السلبية المعينة بالذات كما ونوعا. وبهذا يرجح الطرح الأصوب والأصلح دون غيره، وتقوم الحجج وتنهض البراهين والدلائل عليه. ولكن القول الفصل يعوم خاصة في نهر السياسة والصراع الطبقي والاقتصادي والاجتماعي والمنفعي بعيدا عن الرؤية الاستراتيجية المستقلة الضامنة للمغرب دخوله مجال التطور العلمي والحضاري والإنساني والمجتمعي، والضامن لاستقراره اللغوي وانسجامه الاجتماعي. وينعكس هذا التعويم على المنظومة التربوية والتكوينية سلبا، ويخلق فيها تشنجا وصراعا يضر بها. وتضطرب المسألة اللغوية في التعليم لغة درس ودرس لغة.

ومن محدثات القول اللغوي المطروح بحدة، الدعوة إلى توظيف الدارجة في التعليم خاصة السلك الابتدائي. وهو قول له ما له من صوابية في سياق لغة التواصل اليومي وما يسمى السوق اللسني التداولي. وعليه ما عليه من المآخذات في سياق الدراسات اللغوية والحقل المعرفي والمجال الفكري والحضاري. ومن منطلق هذا القول؛ يحق لكل مهتم بالمسألة اللغوية أن يناقش كل الطروحات القولية فيها، وله من موجبات النقاش الكثير. أهمها تلك الأسئلة الجوهرية المرتبطة بالفكر وبالتفكير، والتي تمنح الأحقية لطرح دون طرح في التفعيل والتبني. ومن قبيل تلك الأسئلة السؤال الجوهري الأزلي المتعلق بمدى ارتباط الفكر باللغة من حيث التساؤل: هل توجد دلالة إحصائية على ارتباط الفكر باللغة حتى يقتضي الأمر تحديد لغة بعينها للتفكير ومن ثمة التعليم؟ أم الفكر بما يحمل دلالة التفكير مستقل عن اللغة بما يوجب اختيار لغة معينة للتعبير عما ينتجه؟ وهنا؛ تكون الأفضلية للغة المتداولة في السوق اللغوي العالمي في نطاق واسع لتحقيق البعد الإنتاجي العلمي التبادلي والتفاعلي والبعد الاقتصادي النفعي. أو أن الفكر واللغة متلازمان متساوقان ومتداخلان في ذات اللحظة؟ ما يوجب اختيار اللغة الهوية المعبرة عن الذات المستقلة لأن ( كل تحمل العالم في جوفها. واللغة هي الهواء الذي نتنفسه )[2]. وبما أن المسألة تتداخل فيها مفاهيم اللغة والفكر والتفكير والتعليم والهوية؛ لابد من بعض الإضاءات على هذه المفاهيم حتى يتجلى لنا العلاقة بينها في المسألة اللغوية في المجال التعليمي.

إضاءات مفاهيمية:

نعلم أن المفاهيم تحقق التواصل اللغوي والعلمي بين المدرس والمتعلم في المجال المعرفي المدرس فضلا عن التواصل بين مكونات المجتمع المدرسي، إذ تحدد معالم ذلك المجال أو ذاك الآخر. فهي ( جوهر اللغة الطبيعية العادية ولب اللغة العلمية الاصطناعية؛ المفاهيم هي ما يجعل الإنسان يفرق بين شيء وشيء، وكائن وكائن، وكيان وكيان … لكن المفاهيم محتاجة إلى نسق يضم بعضها إلى بعض لربط صلات وعلائق بين أثاث الكون حتى يتحقق نوع من الانسجام والاتساق بين الأثاث بعضه ببعض وبينه وبين الإنسان )[3]. وما يشكل نسق هذه الورقة هي مفاهيمها التي تدخل في تعالق إبستيمي أولا ثم تفاعلي ثانيا يفضي إلى إنارة بعض محطات القول في المسألة اللغوية. ففي هذا السياق يتجلى مفهوم:

أ ـ اللغة في كونها أصوات ( يعبر بها كل قوم عن أغراضهم )[4]. فهي أصوات في جوهرها منطوقة فيزيائيا تؤدي إلى التعبير عن الغرض الإنساني في عملية التواصل البشري. ما يحدد وظيفتها الأساسية النفعية في هذا المستوى دون المستويات الأخرى التي تقوم بها اللغة في المجتمع الإنساني. فهذا التعريف في جوهره يجعل الفكر ممكن الوجود باللغة. ما يوحي بأن اللغة تقع خارج الفكر تدل عليه وتوصفه وتعبر عنه. هذا؛ فالتعبير الإنساني لا يقتصر على اللغة فقط وإنما يتوسع إلى عالم الرمز فتصبح اللغة ذاتها مكونا من مكونات السيميولوجيا. لذا؛ الورقة لا تذهب بحكم طبيعتها إلى هذا البعد التعبيري وإن كان له صلة وثيقة بالتفكير والفكر.

ب ـ الفكر في كونه منتوج عملية التفكير المعبر عنه باللغة أو الإشارة المحفوظ في الصدر أو في السطر. بمعنى أنني هنا ميزت بين الفكر كنتاج والفكر كعملية. حيث هناك في الأدبيات من يرادف بين الفكر والتفكير. وهما في نظري مختلفان. إذ نقول أن لفلان أفكارا بمعنى أن له منتوجا فكريا يقول به. بينما حين نقول أن فلانا أجرى تفكيرا أو فكرا؛ فهو قام بعملية التفكير الآلية التي تنتج الأفكار. ( والأفكار   هي  ثمرات تشغيل العقل، وهي أشبه بالزبدة التي يحصل عليها الفلاح حين يقوم بخضّ اللبن. والتفكير هو ذلك الخضّ التي تقوم به عقولنا لمجموعة ما نملك من مبادئ ونعرف من نواميس وسنن ومعلومات ومعطيات معرفية )[5]. ولست ذاهبا إلى السجال الواقع في قضية الفكر والتفكير، لأن مطلب الفكر في المجال التعليمي هو العملية التفكيرية التي تقوم على مجمل العمليات العقلية التي يجريها العقل على موضوعه. والفكر بما هو معبر عنه باللغة ابتداء وبالإشارة انتهاء لا يمكن الحديث عنه إلا من خلال وجوديته في اللغة أو الإشارة، بمعنى تلازمية الفكر واللغة والإشارة كما يعتقد الكثير من الباحثين والفلاسفة.

ج ـ التفكير في كونه (سلسلة من النشاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير يتم استقباله عن طريق واحد أو أكثر من الحواس الخمس: اللمس والبصر والسمع والشم والذوق … وعملية بحث عن معنى في الموقف أو الخبرة )[6].  وهو بذلك الجهد العقلي أو نشاط العقل المبذول عند النظر إلى الأمور والتفكر فيها، ويتخذ مهارات متنوعة مثل: الفهم، والتحليل، والتركيب، والتقويم، والاستنتاج، والاستنباط، والمقارنة، واتخاذ القرارات، وحل المشكلات … وبذلك يختلف التفكير في طبيعته عن الفكر في حدود تعريفيهما في الورقة. ويقتضي هذا التعريف تمييز عملية التفكير عن منتوجها وهو الفكر.

من تعريفي الفكر والتفكير السابقين يمكن التمييز بينهما في ورقته؛ إلا أن اختلاف الدراسات والحقول المعرفية ومدارسها التي تناولت الفكر والتفكير تجعل في بعض الأحيان وربما كثيرها ترادف الفكر والتفكير. ويطلق الفكر على عملية التفكير والعكس صحيح. لكن هدفية الورقة تستدعي التمييز بينهما لأجل طرح جملة أسئلة للخلوص إلى المسألة اللغوية في التعليم من حيث ( إن القول بأن عمليات التفكير وتمثل الأشياء وبناء المفاهيم والاستدلال مستقلة عن فعل الكلام يعني أن عملية التفكير عملية تتم في صمت مطبق. يشك العديد من المفكرين في صحة هذه القضية، حيث تساءلوا عما إذا كان من الممكن تمثل الأفكار والمفاهيم والقيام بالاستدلال وإصدار الأحكام من غير أن يحتاج المرء في ذلك إلى الكلام. هل تتحقق تلك العمليات العقلية خارج إطار اللغة؟ وهل يمكن الحديث عن فكر خالص متحرر من قوالب اللغة؟ )[7].

مقتضيات القول في المسألة اللغوية:

يقتضي القول في المسألة اللغوية في التعليم استحضار مسلمات لا يمكن الاختلاف عليها من منطلق أحقيتها في الوجود. فاللغة الهوية لها أحقية الوجود أولا ودون منازع يذكر، اللهم إذا كان الفرد إمعة فاقدا للهوية الفردية والجماعية. واللغة الهوية هي تلك التي تشكل الفكر الجمعي بما يعني مفردات هذا الفكر العلمية والثقافية والاقتصادية والسياسية والاجتماعية والحضارية … وهنا يثار سجال من قبل البعض حول اللغة الهوية، أهي الدارجة أو اللغة العربية أو اللغة الأمازيغية أو اللغة الأجنبية؟ فإذا نظرنا إلى المجتمع ومكوناته الاجتماعية على مستوى المجموعات البشرية نلمس عدة تجليات لهذه اللغات الهوية تشكل لكل مجموعة هويتها! لكن إذا نظرنا إلى المجتمع مجموعة غالبة تنبري اللغة الهوية التي تربطه بهويته المعلنة في ثقافته ومسلكياته اللغوية والسلوكية والأدائية. وبما أن الدستور المغربي حدد رسميا في فصله الأول أحد ثوابت الحياة العامة في الدين الإسلامي السمح عاملا جامعا لأغلب المغاربة؛ فذلك يقتضي تبني اللغة العربية لارتباطها بالمتن المقدس. وهو ما ذهب إليه الدستور في فصله الخامس حين قال بالحرف الواحد: ( تظل العربية اللغة الرسمية للدولة. وتعمل الدولة على حمايتها وتطويرها، وتنمية استعمالها )[8]. وبذلك تشكل اللغة العربية اللغة الهوية للدولة المغربية رسميا إزاء اللغة الأمازيغية التي تتطلب مسلكا قانونيا ومنهجيا لتأهيلها لولوج التعليم ومجالات الحياة العامة ذات الأولوية نتيجة حداثة تقعيدها لغة معيارية على مختلف مستويات نظامها اللغوي ومكوناته، ونشرها على نطاق واسع في المجتمع المغربي عبر تدريسها أولا. وبما أن الدولة المغربية هي التي تشرف على حماية اللغة العربية واللهجات والتعبيرات الثقافية المستعملة في المغرب وفق الفصل الخامس من الدستور يتوجب عليها تدريس اللغة العربية في التعليم والتدريس بها لأنها اللغة الهوية. وهو مقتضى لا يمكن النزاع فيه حفاظا على هيبة الدولة من جهة أولى، وحفاظا على ثوابت الأمة ثانيا. وتقتضي حماية اللغة العربية وتطويرها توظيفها في التعليم لغة درس ودرس لغة، وفي الدوائر الحكومية المختلفة، وفي مجموع رسميات الدولة. وتقتضي تنمية استعمالها توظيفها في الإنتاج الثقافي بكل مجالاته فضلا عن الإنتاج العلمي. وبذلك يمكن أن نقول بأن منطوق الفصل الخامس من الدستور بخصوص اللغة العربية قد فعل وطبق. وأما اللغة الأمازيغية فيجب التسريع بتأهيلها لولوج السوق اللسني المدرسي بطريقة عقلانية ومهندسة ومضبوطة. ذلك أن واقعها في المدرسة المغربية لا يساهم في تداولها درس لغة على نطاق واسع؛ فأغلب المؤسسات التعليمية تفتقد لمدرسيها، وهي في جداول الحصص حبر على ورق في الأغلب. وهو الواقع الذي يدعو وبإلحاح من المعهد الملكي للثقافة الأمازيغية ومن وزارة التربية الوطنية والتكوين المهني مراجعة السياسة اللغوية المتعلقة بالأمازيغية لكي تخرج من هذا النفق العميق.

وأما اللغات الأجــنبية فــهي مطــلب دستوري في التعلم لكونها ( وسائل للتواصل، والانخراط والتفاعل مع مجتمع المعرفة، والانفتاح على مختلف الثقافات، وعلى حضارة العصر )[9]. ضمن شرط الأكثر تداولا منها في العالم. وهو الأمر الذي يقتضي مراجعة الاختيار ما بين اللغة الفرنسية واللغة الأنجليزية إن لم أقل بين لغة الصين؛ هذا التنين الذي يتسع في العالم وخاصة في إفريقيا انطلاقا من مبدأ النفعية والمصلحة العامة للمتعلم المغربي وللدولة المغربية دون استحضار البعد السياسي والمصلحي الفردي أو الجماعاتي أو المجموعاتي في الاختيار.  ومن هذا المعطى الدستوري نستنتج أن مجال النقاش يجب أن ينحصر في اختيار اللغة الأجنبية الأولى ثم اللغات التالية. أما دون هذا المستوى فالنقاش فيه يخرج من الرسميات إلى مستوى المجتمعي العام، بمعنى التداول الثقافي والسياسي والاجتماعي والفكري والعلمي في المسألة اللغوية. ومنه؛ تنبع مسألة التدريس بالدارجة المغربية في الابتدائي. وتبقى مسألة من خارج الرسميات إلا في حدود الحفاظ عليها لأنها من التعبيرات الثقافية المستعملة في المغرب. وما يدعم طرحا هو السياق اللغوي الاجتماعي وضمن نقاش كبير وحاد يأتي بعضه في الورقة.

من خارج مقتضيات القول في المسألة اللغوية:

إن طرح المسألة اللغوية في التعليم يجب أن تطرح في إطار إشكالية كبيرة وعامة هي إشكالية التفكير واللغة لكي تتأسس على العلمية والموضوعية دون الشطحات الفكرية المندفعة أو التراثيات التقليدية الميتة. وفي الطرح تنبثق أسئلة تبقى الأجوبة عنها معلقة إلى حين إجراء دراسات ميدانية على المتعلم المغربي، من قبيل: هل يمكن للمتعلم المغربي إجراء التفكير خارج اللغة باعتبار التفكير سلسلة من الأنشطة العقلية التي يقوم بها الدماغ عندما يتعرض لمثير؟ وما حجج ذلك؟ وما هي حدود هذا التفكير؟ وما تجلياته؟. في المقابل؛ إلى أي حد يوظف المتعلم المغربي اللغة في تفكيره؟ وما بينات ذلك؟ وما تجلياته؟ وأي لغة يفكر بها المتعلم المغربي بسلاسة، وينتج بها منتوجا معبرا عن عمق التفكير وعلميته وموضوعيته وصدقيته أو شاعريته وجمالية نظمه أو منتوجا نفعيا قابلا للتداول في السوق النفعي للبشرية؟. وعندما نجيب عن هذه الأسئلة يمكن حينئذ أن نحدد اللغة التي لها صلاحية التداول في المدرسة المغربية درس لغة ولغة درس. وأما ونحن نعيش أزمة اللغة خاصة في التعليم الابتدائي الأساس لباقي أنواع التعليم. فيحق لنا أن نتساءل عن منبع الأزمة: أهو طبيعة اللغة في حد ذاتها أم هو مسألة تعليمية تكاد تكون تقنية؟ والمسألة التعليمية هنا لها أبعاد عدة بشرية ومنهاجية ومنهجية ومادية وغائية … فاللغة من منطلق الأزمة في المدرسة المغربية تعيش إشكالية ديداكتيكية ثم موضوعية تحت سقف غياب سياسة لغوية تعليمية واضحة وضمن الحدود العلمية والشروط الموضوعية والمتطلبات المقامية للفعل التعليمي. فواقع هذا الفعل يفيد في كثير من معطاه الميداني اختلالا كبيرا في التنظير لتدريس اللغة. فنجد تدريس الظاهرة اللغوية المستهدفة المجهولة بظواهر لغوية مجهولة كذلك!؟ فضلا عن عدم وجود مرجعية في ترتيب الأصوات اللغوية خاصة بالمتعلم المغربي إزاء غياب مختبرات لتدريس اللغة، وفقدان تبني نظرية لغوية في تدريس اللغة إضافة إلى اعتلالات وأعطاب منتجات التكوين الأساس والمستمر وضعف التكوين الذاتي والبحث التربوي والتدخلي والتأطير التربوي، وكوارث ومعضلات الواقع المزري للعنصر البشري وانسداد رؤيته وآفاقه المهنية، وطامة أمراضه وعلله المكشوفة والمستورة. ما ينتج ضعفا لغويا عند المتعلم على مستوى القراءة والحصيلة اللغوية والمعجم اللسني وتوظيف اللغة في التعبير الشفهي والكتابي والإنتاج الفكري  … ( تعليم غير متجاوب، لا تعكس استراتيجياته ومناهجه وسلوك مدرسيه وأداء طلبته، ما للغة الأم ] يعني اللغة العربية [ من أهمية في أمور التعليم والتربية، وينحصر جهد الإصلاح التربوي ـ عادة ـ على مناهج التدريس اللغة العربية، دون مراعاة علاقتها بتدريس المواد الأخرى. ويا ليت هذا الجهد قد حقق الحد الأدنى من النجاح؛ فهو لم يثمر ـ في الواقع ـ إلا مزيدا من عزوف الطلاب عن مداومة تعلم لغتهم الأم، وتذوق مآثرها )[10].

فالقول في المسألة اللغوية في التعليم يقتضي البحث في مكامن خللها على مختلف المستويات بأدوات البحث العلمي المنهجية التي تقوم حججا على القول بأخذ هذا المسلك اللغوي دون غيره. وتكون مرجعية في مقولات الإصلاح اللغوي من حيث انطلاقه من أرضية صلبة وواقعية لا من أقوال عامة تشكل مجالا لغويا هشا. وبذلك يصبح إصلاحنا اللغوي يرتكز على حجج ودلائل لا تقبل الدحض. ما يقود المتشكك والرافض إلى الإذعان للحجج والدلائل الدامغة. والمسألة اللغوية في التعليم ليست مسألة بسيطة كما يعتقد البعض يمكن الخوض فيها بكل بساطة بالقول العام. فالقضية تتطلب التخصص وفي مجالات معرفية وتطبيقية وتقنية متعددة. فاللغة ترتبط بفصائل المعرفة[11] عدة منها:

اللغويات التاريخية

Vague: اللغويات التاريخية

هندسة
هندسة اللغة
Ellipse: هندسة اللغة
اللغة
Zone de Texte: اللغة
إنسانيات
تاريخ
Zone de Texte: تاريخ
أنثروبولوجيا
Zone de Texte: أنثروبولوجيا
جغرافيا
Zone de Texte: جغرافيا
أدب ، شعر
Zone de Texte: أدب ، شعر
منطق ، رياضة
Zone de Texte: منطق ، رياضة
علم الاجتماع
Zone de Texte: علم الاجتماع
علم النفس
Zone de Texte: علم النفس
جيولوجيا
Zone de Texte: جيولوجيا
فيزياء
Zone de Texte: فيزياء
فسيولوجيا
Zone de Texte: فسيولوجيا
بيولوجيا
Zone de Texte: بيولوجيا
تشكيل
Zone de Texte: تشكيل
موسيقى
Zone de Texte: موسيقى
فنون الخط والزخرفة
Vague: فنون الخط والزخرفة
علم الموسيقى الرمزي
Vague: علم الموسيقى الرمزي
الأسلوبية ، المجاز
Vague: الأسلوبية ، المجاز
الدلالة الصورية
Vague: الدلالة الصورية
أركيولوجيا اللغة
Vague: أركيولوجيا اللغة
علم طبيعة الأصوات
Vague: علم طبيعة الأصوات
اللسانيات الأعصابية
Vague: اللسانيات الأعصابية
البيولوجيا الجزئية الرمزية
Vague: البيولوجيا الجزئية الرمزية
علم النفس اللغوي
Vague: علم النفس اللغوي
اللغويات الاجتماعية
Vague: اللغويات الاجتماعية
التغير اللغوي المكاني ] الأطلسية اللغوية [
Vague: التغير اللغوي المكاني ] الأطلسية اللغوية [
الأنثروبولوجيا اللغوية
Vague: الأنثروبولوجيا اللغوية
طبيعيات
ورياضيات
اللغويات الحاسوبية
علوم
الحاسوب
فنون
نظرية المعرفة
الفلسفة
موقع اللغة على خريطة المعرفة
ولما لشبكة علاقة اللغة بفصائل المعرفة من فاعلية في استحضار اللغة مدخلا أساسيا لها مع توطينها درس لغة ولغة درس في نفس الآن؛ لا يمكن المجازفة بالقول في المسألة اللغوية في المدرسة المغربية من منطلق البعد السياسي أو الاجتماعي دون استدعاء البعد العلمي والاقتصادي والحضاري والهوياتي. فهذه الأبعاد لها وزنها في تحديد اللغة المنشودة والمطلوبة في المدرسة الابتدائية. كما أن المسألة اللغوية لا تختزل في نواتج أزمتها الآنية فقط وإنما في نواتجها الاستراتيجية التي تشكل حواضن التخلف والتردي التاريخي. فاللغة ليست مجرد أداة للتواصل فقط في هذا العصر وإنما هي الوجود عينه. ولن يكون هذا الوجود إلا باللغة التي تبنيه وتحميه وتطوره. وهي في ارتباطها بالمنتوج الفكري؛ نؤكد أن وجودها من وجود المجتمع وازدهارها من ازدهار مجتمعها على مختلف المجالات، ولا توطين لها إلا بتوطين مجتمع المعرفة والفكر والعلم. و( المجتمع العلمي يكون موجودا عندما توجد تقاليد وطنية في البحث العلمي تمهد لوجود هذا المجتمع العلمي وتقدم له الخصائص التي تميزه، وإذا انعدمت التقاليد الوطنية في البحوث لا يبقى سوى كمية من المعلمين وتجمع من التقنيين )[12]. وهو ما ينطبق على مجتمعنا حيث نطرح سؤال: هل مجتمعنا المدرسي خاصة والمجتمع المغربي عامة مجتمع معرفة بالمفهوم الدقيق للمصطلح وتضميناته الوجودية؟ أم مجتمع استيراد إن لم نقل مؤسسة استيراد تستورد النظم التعليمية ونظرياتها ومناهجها ومنهجياتها وقوالب تفكيرها … سواء انسجمت مع معطانا الخصوصي أم لم تنسجم؟! ونحن نعلم أن ( العلم غير قابل للاستيراد، قد نستورد نواتجه من نظريات نتعلمها أو من تطبيقات تقانية نستعملها، وفي هذا لا علم لدينا ولا نصيب لثقافتنا من الإسهام فيه )[13]. ولذا؛ يجب أن نربط اللغة التي نتوخاها باستنبات مجتمع المعرفة والعلم في المدرسة الابتدائية ابتداء والمجتمع انتهاء حتى لا نجلب لغة غير قادرة على ذلك، ولا تستطيع بناء عقل ولا فعل. لذا نتساءل ضمن السجال الحاصل الآن في المحافل التربوية والتعليمية وفي مؤسساتها الرسمية، وفي المنظمات السياسية، وفي المعاهد والمؤسسات الثقافية والعلمية بما فيها اللغوية، حول المسألة اللغوية: إلى أي حد يمكن للعامية تأسيس وبناء المجتمع المعرفي والعلمي القابل للاستمرار تفكيرا وإنتاجا وتسويقا وتواصلا؟ وما المؤهلات الذاتية للعامية لبناء عقل مغربي جمعي أو فردي واع عارف عالم فاعل في مجتمعه وفي المجتمع العالمي؟ وما الحدود الجغرافية العالمية التي تحد انتشار العامية المغربية لأنها مهمة في التسويق المعرفي وتطبيقاته؟ وما حدود مقروئية العامية المغربية؟ وما جدوى تعليم المتعلم المغربي بالعامية في الابتدائي فقط في بعض المقترحات دون أن تجد لها الامتداد الطبيعي في باقي الأسلاك والمجتمع والعالم؟ والعامية الحالية هل هي عامية واحدة أم عاميات؟ … وهناك أسئلة أخرى لم ندخل بها في تعميق المنظومة الاستفهامية في العامية من قبيل تقعيدها ومعيرتها ونظامها الصرفي والتركيبي ومعجمها وكتابتها … وتلك قضية أخرى تستدعي البحث العلمي فيها. فالمسألة ليست مسألة لغة فقط! وإنما وجود حقيقي في المشهد العلمي والمعرفي الوطني والعالمي. فالدعوة أو الاختيار ليس سهلا أو بسيطا كما نتوهم في الوهلة الأولى. فهي مسألة علمية ووجودية بالدرجة الأولى.

التفكير واللغة من خارج مقتضيات القول في المسألة اللغوية:

إذا قررت الورقة مبدئيا بأن التفكير غير الفكر فإنه من المنطقي أن تقرر بأن الفكر ناتج التفكير وبأن اللغة تعبر عن الفكر بمنطوق رموزها ودلالة معانيها. لذا؛ فالنتيجة من هذه المقدمة تفيد انفصال التفكير عن اللغة دون الذهاب إلى من قال بهذا من الباحثين والمفكرين والفلاسفة واللغويين. فتتبدى اللغة في مقامه مسألة تابعة لناتج التفكير. وبالتالي، فاللغة الأكثر تعبيرا عن الفكر هي الأجدر بالتبني من الناحية النفعية. وأما من ناحية ارتباط اللغة بالهوية والوجود والعلم والمعرفة والإنتاج، فسنذهب إلى القول بانفصال اللغة عن التفكير بناء على التعريف السابق لأن الدليل يدعم ذلك في أكثر من موطن. فمثلا: الأصم والأبكم يفكر من خارج اللغة، لكنه يعبر بالرموز وباللغة الخاصة عن ناتج تفكيره. كما أن التربويين يعلمون التفكير الآن ويعملون كذلك على تنميته ويصفونه ويحددون خطواته وإجراءاته. والتعبير عن ناتجه ومنتوجه يكون بواسطة اللغة والرموز والإشارات. ومنه؛ نذهب إلى القول:

ـ إذا أردنا التعبير عن كينونتنا وهويتنا واستمرارها واستعادة استقلالنا اللغوي في التعليم من منطلق السياسة اللغوية لابد أن نتخذ اللغة العربية لغة درس ودرس لغة وفي جميع أسلاك التعليم بما يستوجب تعريب التعليم العالي. وهنا؛ ستواجهنا أسئلة حول أهلية اللغة العربية لهذه الوظيفة لوجود مواطن ضعف[14] يمكن العمل على تجاوزها مقابل وجود مواطن قوة فيها ولها من قبيل السوق اللسني الذي يتجاوز 300 مليون ناطق باللغة العربية[15] ومطاوعتها التقنية للتطور علميا، ومسايرة المستجد العلمي، وقابليتها أن تكون لغة علم عكس ما يدعى عليها بالقصور عن ذلك. والخلل في هذا الإدعاء يرجع إلى أهلها حين ( تخلى العرب عن العلم منذ قرون وبذلك خنقوا لغتهم وحنطوها. فهل سيتمكن العرب المعاصرون من إعادة اللغة العربية إلى العلم؟ )[16]. وإعادة اللغة يكون بتبنيها والاشتغال عليها وبها وإجراء البحث فيها وبها، وتأهيلها أن تكون لغة المجتمع تعليما وتوظيفا …

ـ إذا أردنا التواصل على مستوياته المختلفة وفي المجالات المتعددة مع الآخر والاستفادة منه يجب في نطاق اللغات الأجنبية تبني اللغة الأكثر انتشارا في العالم والأكثر استعمالا في الحقل العلمي والأكثر نفعية اقتصاديا وثقافيا بمعنى اللغة الأكثر استعمالا في التبادل العلمي والتواصل المعرفي والتكنولوجي والمعلوماتي والصناعي. ولن نجد في الوقت الحاضر خيرا من اللغة الأنجليزية لقوتها في العالم خاصة منه عالم الفكر والمعرفة والعلم والصناعة والاقتصاد. وأما اللغة الفرنسية فتأتي في المرتبة الثانية أو الثالثة بعد اللغة الاسبانية أو الألمانية وذلك لوضعها الهش عالميا ولتخلفها ثانيا في المجال العلمي والثقافي مقارنة مع اللغة الأنجليزية، وضمور سوقها اللسني حيث الدول الإفريقية المستعمرة سابقا من فرنسا غزتها اللغة الأنجليزية وتخلت عن اللغة الفرنسية. لذا؛ يجب الابتعاد عن التخندق في المصلحة الطبقية والاقتصادية لفئة معينة مرتبطة بفرنسا، والخروج إلى المصلحة العامة للإنسان المغربي بما يحققها. وكثير من المغاربة اليوم يتكلمون اللغة الأنجليزية ويتعاطون مع كبريات الدوريات العلمية، ويقرأون الكتب الأنجليزية في مختلف الحقول المعرفية. والعالم كله يتعاطى بهذه اللغة، فما المسوغات الموضوعية والذاتية الجمعية التي تخرجنا من السياق اللغوي الدولي؟ وبالنسبة لي وبدون تردد فأنا من أنصار الدعوة إلى تبني اللغة الأنجليزية لغة أجنبية أولى في المنظومة التربوية والتكوينية المغربية، واللغة الفرنسية في المرتبة الثانية نظر للنفعية الكبيرة والواسعة التي تتيحها اللغة الأنجليزية. فالسوق الاقتصادية والخدمية والصناعية والعلمية العالمية تتطلب اللغة الأنجليزية أكثر من اللغة الفرنسية. ويجب أن نعي هذا الأمر حتى لا نزداد تخلفا عن العالم. وهنا؛ وبصدق أطرح سؤال: لماذا هذا التشبت باللغة الفرنسية وأغلب مشترياتنا الصناعية من خارج نطاق فرنسا؟ ألا تحضر الصناعة الصينية في بلدنا بقوة؟ … وارتباطا بالتفكير فاللغة الأجنبية القادرة على توصيل منتوجه إلى العالم حاليا هي اللغة الأنجليزية أحببنا أم كرهنا، فحتى كبار المفكرين الفرنسيين ينتجون باللغة الأنجليزية إذا أرادوا أن يقرأ العالم لهم. ويمكن أن نجري إحصاء مقارنا بين عدد الكتب المنشورة باللغة الفرنسية وباللغة الأنجليزية في العالم؛ فنجد الفرق شاسعا بينهما لصالح اللغة الأخيرة.

ـ إذا أردنا أن نزداد انحصارا ونكرانا في العالم فعلينا تبني الدارجة لغة درس ودرس لغة، فسوقها اللسني لا يتعدى المغاربة ومن يعيش بينهم من الأجانب والأشقاء فضلا عن متطلباتها في معيرتها وتبييئها وتأهيلها لتكون لغة علم بيننا أولا ثم في العالم ثانيا. وهب؛ أننا وظفنا الدارجة في التعليم وفي التعبير عن منتوج التفكير فمن من العالم سيفهمنا؟ ومن سيقرأنا؟ ومن سيتواصل معنا بها ومن خلالها؟ وما قيمة منتوجنا الدارجي في السوق العلمي العالمي ومدى تداوله؟ لذا؛ فهذا الطرح هو طرح قاتل للتعليم وللمستقبل وانقطاع عن العالم الخارجي. ولن يدخلنا السياق العلمي العالمي ومستتبعاته ومنتوجاته وإنتاجاته. وعلينا اتجاه دارجتنا الحفاظ عليها لأنها من جملة المستعمل من اللغات في السوق اللسني المغربي، ولأنها كذلك تعبير عن المغاربة وتمييز لهم في سوق اللهجات في العالم العربي. أما بالنسبة للتعليم فالأخذ بها سيتطلب عقودا لتوطينها، وهذا سيشكل نزيفا زمنيا وطاقيا نحن في أمس الحاجة إليه.

وفي هذا الطرح حيثيات تربوية وبيداغوجية وعلمية تطول الورقة بطرحها من حيث تتغيى الاقتضاب، وتستهدف التحسيس بأن القول في المسألة اللغوية في التعليم هي مسألة علمية قبل أن تكون مسألة سياسية أو اقتصادية، تنبني على القول العلمي المدعوم بالحجج والدراسات والحقائق العلمية لا على القول المطلق والتكهنات والاستباقيات.

للورقة ملتمس:

انطلاقا من كون المسألة اللغوية في التعليم قضية راهن ومستقبل ووجود وحضارة تتمنى الورقة حوارا علميا حولها هادئا وهادفا لا منفعلا ولا عاطفيا. كما تتمنى مناقشتها بعين الناقد الذي يغنيها ويصوب أخطائها ويستثمر إيجابياتها. فهي وجهة نظر قد تصيب وقد تخطئ، وقراءتها بعين الناقد فتح آفاق لها. والله ولي التوفيق%

عبد العزيز قريش

[1]  . عبد القادر الفاسي الفهري، أزمة اللغة العربية في المغرب بين اختلالات التعددية وتعثرات الترجمة، منشورات زاوية، الرباط، 2005، ط1، ص.: 19.

[2]  د. نبيل علي، الثقافة العربية وعصر المعلومات، عالم المعرفة، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، الكويت، 2001، العدد 265، ص.: 227.

[3]  ذ. محمد مفتاح، المفاهيم معالم، المركز الثقافي العربي، الدار البيضاء، المغرب، 1999، ط1، ص.: 6.

[4]  ابن جني، الخصائص، المكتبة العلمية، د.ب، د. ت، ج1، 33.

[5]  د. عبد الكريم بكار، المناعة الفكرية، شبكة صيد الفوائد http://www.saaid.net/Doat/bakkar/29.htm?print_it=1

[6]  د. فتحي عبد الرحمن جروان، تعليم التفكير: مفاهيم وتطبيقات، دار الفكر ناشرون وموزعون، عمان، الأردن، 1428/2007، ط3، ص.: 40.

[7]  ذ. أحمد أغبال، اللغة، http://philo-hikma.voila.net/index_fichiers/Page966.htm.

[8]  دستور المملكة المغربية 2011.

[9]  نفسه، الفصل 5.

[10]  د. نبيل علي، الثقافة العربية وعصر المعلومات، عالم المعرفة، مرجع سابق، ص.: 237.

[11]  نفسه، ص.: 240.

[12]  د. رشدي راشد، دراسات في تاريخ العلوم العربية وفلسفتها، سلسلة تاريخ العلوم عند العرب، مركز دراسات الوحدة العربية، بيروت، 2011، العدد12، ص.ك 434.

[13]  د. يمنى طريف الخولي، نحو توطين المنهجية العلمية في العالم الإسلامي … رؤية فلسفية، عالم الفكر، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، الكويت، مج 43، العدد2، 2014، صص.: 119 ـ 178.

[14]  انظر بعضها على الأقل في: د. عبد القادر الفاسي الفهري، أزمة اللغة العربية في المغرب بين اختلالات التعددية وتعثرات الترجمة، مرجع سابق، صص.: 73 ـ 94.

[15]  نفسه، ص.: 65.

[16]  ذ. محمد عز الدين الصندوق، اللغة العربية وتحديات لغة العلم، الصباح العراقية، الأربعاء 15 دجنبر 2010.