مقدمة:

تواجه أمتنا الإسلامية تحديات غير مسبوقة شملت مختلف مجالات حياتها المعنوية والمادية. الشيء يهدد مرجعيتها في مفصلها الجوهري وهو العقيدة الإسلامية، وهذا ما ألقى على المشتغلين بعلم العقيدة الإسلامية ودرسها مسؤولية القيام بتجديد خطابهم العقدي تحصينا للعقيدة الإسلامية.

وإذا كانت المعتقدات ثابثة فإن الخطاب العقدي متجدد ، وتبعا لذلك يتجدد ديدكتيك الدرس العقدي فثمة أسباب كثيرة تدعو إلى ضرورة الاهتمام بالنقل الديدكتيكي في الدرس العقدي ، لأن الصعوبات التي تطرحها الطبيعة الإبستمولوجية للمفاهيم العقدية تحديدا، والتي تتميز بالتجريد، وبالتعدد المذهبي في طرق إثباتها ومسالك الاستدلال عليها، تحتاج إلى مصفاة النقل الديدكتيكي، لأجل إعدادها للتدريس بشكل ينسجم مع الإشارات التربوية الصريحة أو الضمنية في الوثائق الرسمية، ومع الرؤية المنهاجية لمادة التربية الإسلامية في المملكة المغربية، هذا الإعداد الذي لا ينبغي أن يغفل البحث عن أنجع المقاربات  والطرق والأساليب التي تضمن انخراط المتعلم)ة(في بناء الدرس العقدي من خلال وضعيات وأنشطة تعليمية مختلفة…

وإذا كان هناك من ينادي بإبعاد التفكير التجريدي في تدريس مادة التربية الإسلامية في التعليم الابتدائي بدعوى أن مضامينها العقدية تعج بعبارات فخمة وعميقة دلاليا، لا يستطيع المتعلم(ة) فهم معناها ولا مغزاها، باعتبارها مفاهيم تفوق مجاله الإدراكي، ويزعمون أن ترويج المفاهيم العقدية بالمرحلة الابتدائية من شأنه أن يخلق تشوها مبكرا للمفاهيم العقدية لدى المتعلم(ة)، فيصعب فيما بعد تصحيح هذه التشوهات، لما لطفل هذه المرحلة من قدرة عالية على استضمار واستبطان جميع أشكال المعرفة في الذاكرة العميقة، فإن هناك من يرى بأن تأخير تدريس المعتقدات يلحق ضررا بالمتعلمين والمتعلمات، ويجعل الكثير من الأخطاء العقدية تتسرب لأذهانهم، ثم إن مرحلة الطفولة من أهم مراحل الإنسان وأخطرها كونها المرحة الأساسية في بناء الإنسان وتعزيز القيم والمبادئ فيه، فكلما كبر الإنسان يصبح من الصعب غرس المبادئ المتعلقة بالدّين الإسلامي ولاسيما العقيدة الإسلامية الصحيحة . ولذلك فإن التنشئة العقدية السليمة لها أهمية بالغة في وقتنا الحالي خاصة مع الغزو الثقافي والتكنولوجى الذى يشهده العالم حاليا ، حيث ساهم في زعزعة الجانب القيمي لدى أبنائنا ، وهذا ما وضعهم في صراع بين الأخذ بالقيم الأصيلة وبين الأخذ بالقيم الوافدة من الخارج، ومن تم كان على الآباء، والأمهات، والأساتذة أن يسعوا إلى تنشئة الطفل(ة) عقائديا بطريقة سليمة وصحيحة خاصة في هذا الزمان، الذي كثرت فيه فتن الشبهات، والاعتقادات الشعبية بخوارق العادات في علاقتها بالأضرحة، وكثر فيه دعاة الضلال، وتنوعت أساليبهم، ومناهجهم، لذلك وجب على الأسرة أولا والمدرسة ثانيا غرس ذلك بمختلف الوسائل والأساليب ، ذلك أن الاهتمام بتعليم العقيدة للأطفال هو منهج الأنبياء والمصلحين، ففي القرآن الكريم ما يدل على أهمية المتابعة في الجانب العقدي ويتجلى ذلك  في يعقوب عليه السلام حين جمع أولاده وسألهم ما تعبدون من بعدي؟.

أهمية البحث:

لا شك أن العقيدة تكتسـي أهميـة بالغـة فـي حيـاة الفرد والأمم والشـعوب، وأنهـا الغاية الأولى في بعثة الرسل، وإنزال الكتب السماوية، كما أنها الأساس في التشريع، والمنطلق لجميع شؤون الحياة، وأن التصرفات البشرية، والسلوك الكامل ينبع من العقيدة والإيمان، ويتحرك بموجبها، وهو الظل الظاهر للقناعة الذاتية، والإيمان الداخلي، والعقيدة القلبية. فأي خلل في العقيدة يؤثر مباشرة على توازن الفرد والجماعة.

ومن هنا تأتي أهمية التنشئة العقدية في إصلاح الفكر وتنويره وتحصين المتعلم(ة) من كل أنواع الاستلاب الفكري ذلك أنه إذا صحت العقيدة صح ما سواها، وإذا فسدت كان سواها أشد فسادا، « فالعقيدة أو دروس العقيدة يمكن أن تشحد حاسة الإيمان بالغيب لدى المتعلم وتربطه بربه من خلال تعريفه بصفاته العليا، وأسمائه الحسنى »[1]ولعل أهمية التنشئة العقدية تكمن أساسا في تحصين المتعلمين والمتعلمات من كل ألوان الانحراف العقدي والزلل المنهجي والزيغ الفكري…

أهداف البحث:

تهدف هذه الدراسة إلى:

• تحليل الوثائق المنهاجية لسلك التعليم الابتدائي للكشف عن منظومة القيم العقدية المتضمنة فيها؛
• الوقوف على الصعوبات التي تواجه الدرس العقدي في المدرسة الابتدائية قصد تجاوزها؛
• استشراف الدرس العقدي من خلال منهج القرآن الكريم والسنة النبوية الشريفة في عرض مسائل العقيدة وتجديد الطرق والأساليب في ضوء مدخل المقاربة بالكفايات.

شكالية البحث وأسئلته:

لعل التساؤل الجوهري الذي يحاول البحث الإجابة عنه هو ما مدى مساهمة مدرستنا الابتدائية المغربية  في التنشئة العقدية للمتعلم (ة)؟

ويندرج تحت هذا السؤال مجموعة من الأسئلة الفرعية التالية:

لماذا هذه المادة أي ما أهميتها؟ ما أهدافها؟ ما الصعوبات التي يواجهها المدرس أثناء مقاربة الدرس العقدي؟ ما هي أهم القواعد والمقترحات المنهجية للتعامل مع الدرس العقدي في سلك التعليم الابتدائي؟ وهل نقبل في هذه اللحظة الراهنة أن نغفل عن توظيف الموارد الرقمية وما تتحيه تكنولوجيا الاتصال من إمكانات في بعث الحياة في الدرس العقدي؟

المنهج المعتمد في البحث:

تناول هذا الموضوع سيكون بمنهج وصفي تحليلي نقدي، يراعى فيه وصف ما يرتبط بالدرس العقدي حاضرا واستشرافا، وتحليل ذلك تحليلا يراد منه البناء؛ للوصول إلى منهج وتصور نظري تطبيقي لبناء الدرس العقدي وفق رؤية البحث وأهدافه، إضافة إلى اقتراح نماذج من الأنشطة التي تساعد في إكساب المتعلم(ة) المفاهيم العقدية بشكل يسمح بترجمتها إلى سلوكات يومية.

خطة البحث:

عنوان البحث: ديدكتيك العقيدة في المدرسة الابتدائية

المقدمة

الفصل الأول: تشخيص ديدكتيك العقيدة في وثائقها المنهاجية

المبحث الأول: وحدة مادة التربية الإسلامية وتكامل مكونات العلوم الشرعية

المبحث الثاني: خصائص العقيدة

المبحث الثالث: العقيدة في المدرسة الابتدائية: برنامجها وأهدافها وحصصها ومراحلها

المبحث الرابع: إكراهات الدرس العقدي في المدرسة الابتدائية

الفصل الثاني: استشراف الدرس العقدي المأمول

المبحث الأول: الدرس العقدي في ضوء المقاربة بالكفايات

المطلب الأول: الوضعية المشكلة آلية لتنزيل المقاربة بالكفايات

المبحث الثاني: تقويم الدرس العقدي في ضوء المقاربة بالكفايات

المبحث الثالث: المحطات الكبرى لتدبير الدرس العقدي وفق المقاربة بالكفايات

المطلب الأول: نماذج من الوضعيات الديدكتيكية حسب المستويات:

المطلب الثاني: هيكل جذاذة في مكون العقيدة وفق مختلف الوضعيات

المطلب الثالث: الدرس العقدي والتكنولوجيا الحديثة

الخاتمة

تحديد المفاهيم:

أ ـ الديداكتيك هي علم التدريس « يهتم بالدراسة العلمية التطبيقية المعيارية المتعلقة بالأهداف التربوية والعلاقة بين المتعلم والمدرس والمادة المدرسة وطرق التدريس والوسائل التعليمية وطرق التقويم والدعم »[2]

الديدكتيك هي »دراسة التفاعلات التي يمكن أن تقام داخل وضعية تعليم/تعلم بين دراية محددة ومدرس ممتلك لهذه الدراية وبين تلميذ متقبل لهذه الدراية »[3] والديدكتيك هي الدراسة العلمية لتنظيم وضعيات التعلم التي يعيشها المتربيle seduquant »[4] الديدكتيك هي »دراسة علمية لمحتويات التدريس وطرقه وتقنياته، ولأشكال تنظيم مواقف التعلم التي يخضع لها التلميذ، دراسة تستهدف صياغة نماذج ونظريات تطبيقية معيارية بقصد بلوغ الأهداف المرجوة سواء على المستوى العقلي أو الانفعالي أو الحسي الحركي »[5]

ومجمل القول فإن الديدكتيك تهتم على الخصوص بالمادة الدراسية، من حيث طبيعتها وبنيتها، وكذا بأهدافها وبكيفية بناء وضعيات تعلمها.

ب ـ العقيدة لغة على وزن فعيلة، »وأصلها عقد، وهو يدل على شدٍّ وشدة وثوق »^[6]واعتقدت كذا : عقدت عليه القلب والضمير؛ والعقيدة: ما يدين الإنسان به ؛ يقال: له عقيدة حسنة سالمة من الشك »^[7] فالعقيدة مستمدة من الشد والربط، والعزم واللزوم، وحينما تنصرف إلى الإنسان تصبح دالة على ما يعتقده عن اقتناع ويؤمن به ويلتزم بمقتضياته ومتطلباته. أمّا في الاصطلاح فيُطلق لفظ العقيدة على: » الإيمان الجازم الذي لا يتطرَّق إليه الشكّ، وهي الأشياء التي يدين بها الإنسان ويؤمن بها، ويتخذها مذهبا ودينا، فإن كان هذا الاعتقادُ صحيحا فتُسمّى العقيدة الصحيحة، وإن كان باطلا فتُسمّى عقيدة باطلة وضالَّة »[8]

ج ـ المدرسة تطلق على المؤسسة التي أسست للاضطلاع بالتعليم الجماعي للأطفال، والمدرسة الابتدائية هي « المؤسسة التي يلجها الأطفال عادة في سن السادسة، علما بأن التعليم الأولي أصبح جزءا لا يتجزأ من التعليم الابتدائي حيث أصبح الأطفال ينخرطون بالمدرسة الابتدائية في سن الرابعة ».[9]

الفصل الأول: تشخيص ديدكتيك العقيدة في وثائقها المنهاجية

المبحث الأول: وحدة مادة التربية الإسلامية وتكامل مكونات العلوم الشرعية

إن تقسيم مادة التربية الإسلامية إلى مكونات (قرآن كريم، عقيدة، حديث، سيرة، عبادات…) هو تقسيم منهجي فقط، ولا ينبغي للأستاذ(ة) تبعا لذلك أن يغفل عن تكامل هاته المكونات التي أملتها حاجة تسهيل التدريس، بل إن التكامل في تناول الموضوع مع باقي فروع المعرفة ضروري اعتبارا لوحدة المعرفة وتكاملها في الرؤية الإسلامية،ثم إن جمع شتات العلوم الشرعية في قطب واحد له ما يسوغه: فهناك من جهة قاسم مشترك قوي بين مختلف مكونات العلوم الشرعية، ومن جهة ثانية فإن العلوم الشرعية بعيدة كل البعد عن مواد التفتح (تربية تشكيلية، موسيقى…) فلا يمكن جمعها في سلة واحدة، ثم إن تنزيل المقاربة بالكفايات عبر مجموعة من البيداغوجيات وعلى رأسها بيدغوجيا الإدماج والمشروع …يستدعي التوليف والتركيب وهذا لا يتأتى إلا بالتعامل مع المواد الشرعية في بعدها التكاملي لأن الإنسان عموما والمتعلم(ة) خصوصا يحتاج إلى تعبئة مختلف مكتسباته في العلوم الشرعية على وجه التحديد لحل وضعيات قد تعترضه في حياته بصفته مسلما صالحا ومصلحا .

وإذا كان مفهوم القطب يحيل فيما يحيل عليه، فهو يشير إلى محورية العلوم الشرعية باعتبارها قطب الرحى في تمرير القيم، وإذا كانت مختلف العلوم الشرعية تشكل وحدة متماسكة ومتكاملة تستهدف القيم، فإن القرآن الكريم هو سيد القطب ومركزه، لأن جميع العلوم الشرعية الأخرى تسير في فلكه وتستمد قوتها ومشروعيتها منه، وترتكز عليه، وتسعى لخدمته.. (فالسنة النبوية شارحة لكتاب الله، ومُبيِّنة لأحكامه، ومُفصِّلة لِمُجمَلِه، والفقه يستمد أحكامه منه ابتداء باعتباره المصدر الأول في التشريع، والسيرة النبوية العطرة مجسدة لأوامره ونواهيه إلى حد القول بأن الرسول صلى الله عليه وسلم كان قرآنا يمشي على الأرض.)

المبحث الثاني: خصائص العقيدة

لعل الخصائص التي تميزها عن غيرها من المواد الإسلامية الأخرى تتجلى أساسا في: خاصية الفطرية، وخاصية التجريد، وخاصية الغيبية.

وأفصل القول بالحديث حسب ما تقتضيه المناولة الديدكتيكية

أ ـ خاصية التجريد: تقتضي هذه الخاصية أن لا يكتفي المدرس بتفسير المفاهيم العقدية للناشئ حتى يقتنع بمراميها ببساطة، حيث إن جميع التفاسير التي تحيل على مثل هذه المفاهيم لا تستطيع أن تحيط بمعانيها إحاطة شاملة، لأن مفاهيمها ذات دلالة معنوية، ووظائفها داخل المجتمع تتجسد بصيغة سلوكية، ولهذا فإن توجيه فكر الناشئ للوجهة التي تجعله يحيط بدلالتها لكي ينظم سلوكه وفقها تكون أجدى من تقديمها جاهزة، ومن هنا يجب استحضار المبادئ التالية:

• مراعاة النمو العقلي للمتعلم(ة) في تقريب المفهوم؛
• استدعاء الأمثلة المقربة لحقيقة المفهوم؛
• اعتماد القصة والموارد الرقمية والربط بالمعالم الكونية؛
• التوسل بالسلوكيات المترجمة للمفهوم.

ب ـ خاصية الفطرية:  وتعني أن الإنسان خلق على الفطرة الحنفية وصفاء العقيدة ، وأن الانحراف العقدي طارئ،فالفطرة التي خلق عليها الإنسان هي التي تطلب التوحيد، فالخواء العقدي لا يمكن أن يتحمله الإنسان، والإنسان إذا استشعر الخواء العقدي فقد التوازن، وهذه الخاصية تقتضي مخاطبة وجدان المتعلم(ة) لبعث الحياة في فطرته وخلق التوازن في نفسه، وتجاوز العوارض التي تقف أمامها؛وتستدعي أيضا تشخيص تمثلات المتعلمين والمتعلمات لإزالة ما تأثروا به من عوالق محيطهم الاجتماعي والثقافي.

ج ـ خاصية الغيبية: والغيبية كأحد خصائص العقيدة الإسلامية تعني قيام العقيدة على التسليم بوجود الغيب، كما تعني وجوب الإيمان بكل ما ورد في النصوص الشرعية من أمور الغيب، وعدم رد شيء منها أو تأويلها. والغيبية واحدة من الركائز الكبرى والخصائص العظمى في العقيدة، حيث إن كثيرا من مسائل العقيدة وقضاياها يقع في نطاق الغيب، وكما أن الإيمان بالغيب يقوم على أساس متين من الشرع، فهو يقوم كذلك على أساس متين من الفطرة والعقل.

فالمسلم يؤمن بما ثبت عن طريق القرآن والسنة من عالم الغيب، حتى ولو لم يستطع عقله إدراكه أو تخيله وتصوره، لأن (العقل مقيَّد بعالَم الحس، لا عمل له في الحكم على عالم الغيب… فعالم الغيب لا تستطيع عقولنا أن تحكم على شيء فيه بإثبات أو نفي استقلالا ذاتيا، إلا أن يأتيها خبر يشهد العقل بإمكان وجوده،وبصدق ناقله، وعند ذلك تسلم تسليما تاما دون مناقشة أو اعتراض) وإذا كانت معظم مباحث العقيدة وقضاياها غيبية قد يصعب على عقول المتعلمين والمتعلمات في مراحل التعليم قبوله على وجه الإطلاق، فلا مناص من مراعاة قدرات المتعلمين والمتعلمات، فتقديم الدرس العقدي يختلف من سلك لآخر، بل من مستوى لآخر، ثم إن إعادة النظر في المقاربات البيداغوجية والديدكتيكية بشكل يجعل المضمون المعرفي وسيلة من أجل الوصول إلى غاية أشمل وأعمق من خلال التركيز على المفاهيم الجوهرية، وتجاوز الجزئيات، والتفريعات تفعيلا لمبدأ الشمول والتدرج، والتكامل في بناء الوحدات وتنويع التعلمات، مع ضرورة مراعاة النمو العقلي للمتعلم عند بناء المفهوم العقدي وعند استدعاء المثال والمثال المضاد، فقد جاء في الكتاب الأبيض: »يراعى في تدرج موضوعات دروس العقائد تطور النمو العقلي للمتعلم، ومدى قدرته على الانتقال من إدراك مـا هـو مادي محسوس إلى ما يغلب عليه الطابع التجريدي »^[10]

المبحث الثالث: العقيدة في المدرسة الابتدائية: برنامجها وأهدافها وحصصها ومراحلها

1 ـ 1برنامج العقيدة في المدرسة الابتدائية (التعليم العام) [11]:

1 ـ 2 برنامج العقيدة في المدرسة الابتدائية (التعليم الأصيل) [12]

تقدم دروس العقيدة في التعليم الأصيل في حصص مكون الحديث، أي ليس هناك مكون العقيدة في التعليم الأصيل على خلاف التعليم العام، كما أن كل المفاهيم العقدية تقدم في المستوى الأول أما المستوى الثاني فيقدم فيه درس فقط يتعلق بالإسلام والايمان ويغيب الدرس العقدي في المستويات المتبقية الشيء الذي يستدعي إعادة النظر في مكونات العلوم الشرعية وإرجاع الاعتبار للدرس العقدي، كما يجب إعادة النظر في توزيع البرنامج على مختلف المستويات.

1 ـ 3 أهداف تدريس العقيدة في المدرسة الابتدائية

من الأهداف العامة للتربية الإسلامية في سلك التعليم الابتدائي: »ترسيخ عقيدة التوحيد وقيم الدين الإسلامي على أساس الإيمان النابع من التفكير والتدبر والإقناع وتثبيثها في نفس المتعلم(ة) انطلاقا من القرآن الكريم والسنة النبوية الشريفة. »[13] ولعل القيمة المركزية التي يروج لها منهاج التربية الإسلامية هي قيمة التوحيد،فالغاية الكبرى للتربية الإسلامية هي: » تحقيق كمال حرية الإنسان من خلال إخلاص العبودية لله وحده، وبذلك يتحرر الإنسان من أي عبادة أخرى سواء عبادة المال أو الجاه أو السلطة أو هوى النفس »[14]،ولعل أهم الأهداف العقدية المراد تحقيقها في السلك الابتدائي نسوقها كما يلي[15]:

• تثبيت وتصحيح معتقدات التلاميذ بناء على الكتاب والسنة، وارتكازا على أن مبدأ التوحيد هو أساس العقيدة الإسلامية؛
• معرفة الله سبحانه وتعالى، وأنه واحد في ذاته وصفاته وأفعاله، وأن كل ما في الكون دال على وجوده ؛
• معرفة رسله، وما يجب في حقهم وما يجوز، وأنهم هداة الخلق إلى الحق؛
• معرفة كتبه المنزلة والإيمان بما جاء به القرآن الكريم من الشرائع والأحكام والحلال والحرام؛
• الإيمان بالمغيبات من الملائكة واليوم الآخر والقضاء والقدر؛
• تزكية نفس الناشئة وتهذيبها بما يثيره هذا الإيمان من مراقبة ومحاسبة ومجاهرة والتزام؛
• تحقيق التوازن عن طريق الإيمان الحق بين مطالب الروح والجسد والعقل والوجدان.

1 ـ 4 حصص العقيدة:

يقدم الدرس العقدي في المدرسة الابتدائية في حصتين في كل من التعليم العام والتعليم الأصيل، وإذا كانت العقيدة تقدم مع القرآن الكريم من خلال مدخل التزكية في التعليم العام فإن العقيدة كمكون مستقل غير موجود في التعليم الأصيل، ولكن تمرر دروس العقيدة من خلال مكون الحديث ثم إن جميع دروس العقيدة تقدم في المستوى الأول والثاني ويغيب المكون في باقي المستويات، وكان من باب أولى تقديم المكون في المستويات العليا من التعليم الابتدائي لطبيعته التجريدية.

1 ـ 5 مراحل تقديم الدرس العقدي بالمدرسة الابتدائية:

أشير منذ البداية أن مراحل الدرس العقدي غير منضبطة، فهي تختلف من مرجع لآخر، وهي في التعليم الأصيل كثيرة تصل إلى 13 مرحلة الشيء الذي يستدعي تبويب الخطوات الكثيرة في مراحل منهجية كبرى وجمع شتات هذه المراحل في محطات/وضعيات مضبوطة تيسر على الأستاذ(ة) تدبير الدرس العقدي بشكل معقلن، بعيدا عن الاتباع الخطي للخطوات المقترحة في كراسة المتعلم والقفز على مراحل مهمة في بناء الدرس، وتأخير ما من حقه التقديم.

المبحث الرابع: إكراهات الدرس العقدي في المدرسة الابتدائية

من إكراهات تدبير الدرس العقدي في المدرسة الابتدائية:

• التنميط في عرض القيم العقدية والمراهنة على الإلقاء، واستبعاد النقاش والإقناع، وعدم عرض المادة العلمية بطريقة جذابة ومشوقة مما يجعل المتعلمين يحسون بالملل وقلة التركيز؛
• تمثلات المتعلمين والمتعلمات العقدية لا تخلو من الخرافات والبدع والشوائب التي لحقت بها من البيئة المحيطة؛
• عدم الانطلاق من تمثلات المتعلمين والمتعلمات في بناء المفاهيم العقدية؛
• تغييب الوضعية/المشكلة في تدريس العقيدة يحدث تعارضا بيداغوجيا مع البراديغم المعتمد والمقاربة المعتمدة )التدريس بالكفايات(؛)النظريةالسوسيو/بنائية(؛
• تقديم القيم العقدية على أساس طبيعة المادة وليس وفقا لطبيعة المتعلمين وحاجاتهم، الأمر الذي يفوت على هذا المنهج أن يكون أكثر قبولا ونفعا.
• إغفال التدرج في بناء المفاهيم العقدية لدى المتعلمين والمتعلمات وعدم مراعاة قدراتهم العقلية والإدراكية وتجاوبهم النفسي والروحي مع مفاهيم المادة، مما يؤدي إلى ارتفاع نسبة العزوف عن دراسة المادة وضعف مستوى التحصيل فيها؛
• ضعف التعامل مع تكنولوجيا الإعلام والتواصل وتوظيفها في بعث الحياة في الدرس العقدي الذي يتميز بالتجريد.

الفصل الثاني: استشراف الدرس العقدي المأمول

المبحث الأول: الدرس العقدي في ضوء المقاربة بالكفايات

سنتناول في موضوعنا هذا بعض المداخل التي نراها تحتل أولوية قصوى من أجل اعتماد التدريس بالكفايات في درس العقيدة، مع الإشارة إلى بعض المقتضيات الديدكتيكة التي تصحب ذلك.

نشير ابتداء أن المدرسة المغربية لم تعد تخرج الكفاءات والخبرات التي يحتاجها المجتمع تطورا وتنمية، ولم تصبح السلطة لمن يعرف كما كان ذلك من قبل، ولا لمن يبحث، بل لمن يحسن التصرف؛ أي: لمن يباشر، ولمن ينظر، ولمن يدبر، وفي هذا السياق تأتي المقاربة بالكفايات، فما المقصود بالكفاية.

يعرف p.gillet  الكفاية بأنها: » نظام من المعارف المفاهيمية الذهنية والمهارية العلمية التي تنتظم في خطاطات إجرائية تمكن في إطار فئة من الوضعيات من التعرف إلى المهمة /الإشكالية، وحلها بنشاط وفعالية » ^[16] وتعرف الكفاية على أنها: » هدف/مرمى متمركزة حول البلورة الذاتية لقدرة التلميذ على الحل الجيد للمشاكل المرتبطة بمجموعة من الوضعيات، باعتماد معارف مفاهيمية ومنهجية مندمجة وملائمة »[17] ويعرفها فيليب بيرنو: »بالقدرة على تعبئة مجموعة من الموارد المعرفية(معارف، قدرات، معلومات،إلخ) بغية مواجهة جملة من الوضعيات بشكل ملائم وفعال »[18] وبما أن الكفايات يتم ترجمتها من خلال وضعيات مشكلة لا بد من تعرف الوضعية المشكلة وإبراز خصائها و تقديم نماذج ذات الصلة بالدرس العقدي لتيسير عمل الممارس التربوي.

المطلب الأول: الوضعية المشكلة آلية لتنزيل المقاربة بالكفايات

1 ـ مفهوم الوضعية المشكلة

الوضعية : » ذات متعلمة في سياق محدد، حيث إن الذات أو الفرد المتعلم(ة) يتوفر على شخصية معرفية في طور التشكل تقابلها قواعد عمل وتصرف تملي عليها ضمنيا أو ظاهريا سلوكا ذهنيا محددا. و تكون الفعالية المعرفية حاسمة في معالجة الفرق بين ما للذات المتعلمة وما تتطلبه الوضعية »[19] وتحيل لفظة الوضعية/المشكلة على موقف يواجهه المتعلم يشعر معه أنه أمام سؤال أو مشكل معقد يربكه لا يملك تصورا مسبقا عنه، مما يحفزه عل البحث والتقصي. الوضعية المشكلة هي وضعیة یواجهها المتعلم(ة) ویشعر أنه أمام موقف مشكل، أو سؤال محیر لا یملك تصورا مسبقا عنه، ويجهل الإجابة عنه ابتداء؛ مما یحفزه على البحث والتقصي، للتوصل لحل المشكلة. إن ما يميز الوضعية/المشكلة هو وجود صعوبة في إنجاز المهمة. فالمهام التي لا تطرح صعوبات أمام المتعلم (ة) لا تساعد على التعلم، بينما المهمة التي تطرح صعوبة تمكن من التحكم في أدوات عمل جديدة، وبناء وتطوير قدرات جديدة.

2 ـ خصائص الوضعيات:

من أبرز خصائص الوضعية/المشكلة:

• انتظامها حول عائق ينبغي التغلب عليه من طرف المتعلمين فرادى أو مجموعات شريطة أن يكون العائق واضحا ومحددا؛
• أن تتصف بالمقاومة الكافية حتى تحفز المتعلم(ة) على استثمار مكتسبلته السابقة، وتمثلاته.
• مستقاة من الحياة اليومية؛
• ارتباطها بحاجيات المتعلم؛
• اعتمادها أنشطة استكشافية.

3 ـ أنواع الوضعيات:

4 ـ القيمة المضافة للوضعية/المشكلة في تدريس الدرس العقدي

لعل القيمة المضافة للوضعية/المشكلة في تدريس الدرس العقدي تتجسد أساسا في:

• تكسير النمطية وإضفاء الحيوية أثناء بناء التعلمات؛
• إثارة المتعلم(ة) وشد انتباه أثناء عرض الوضعية/المشكلة ؛
• تحفيز المتعلم(ة) للانخراط في بناء تعلمه، وحل مشكلة/ الوضعية؛
• ربط الدرس بواقع المتعلم وتمثلاته التي تعكسها مواقف الوضعية المتضاربة، وقد يكون هو من يتبنى أحدها؛
• تـمهير المتعلم(ة) على نقد المواقف الخاطئة وتبني المواقف السليمة؛
• الملاءمة بين المحتويات المدرسية وبين الإمكانات الذهنية الفعلية للمتعلم(ة).

المبحث الثاني: المحطات الكبرى لتدبير الدرس العقدي وفق المقاربة بالكفايات

يتأسس تدبير الدرس العقدي على أربع مراحل أو محطات كبرى:

ويبين الجدول أسفله كل مرحلة على حدة مع إبراز الهدف منها:

المطلب الأول: نماذج من الوضعيات الديدكتيكية حسب المستويات:

لا شك أن الأستاذ(ة) هو المؤهل  والمخول لبناء وضعيات تتوفر فيها الشروط المعروضة سالفا؛ سواء قام بذلك بمفرده، أو ضمن فرق تربوية، وجماعات الممارسة المهنية، لأن الوضعيات ينبغي أن تنطلق من واقع المتعلم وتراعي حاجياته وفق الأساسين البنائي والاجتماعي؛ لكن لابأس من أن أقدم بين يدي الأستاذ(ة) مجموعة من الوضعيات الديدكتيكية التي من شأنها أن تفيد في إنجاز دروس العقيدة حسب المستويات، مع تحديد المواضيع والأهداف التعلمية المنتظر تحقيقها. وللأستاذ(ة) الكريم(ة) أن يستأنس بها وله الحرية في اختيار الوضعية المناسبة لدرسه،كما يمكن له أن يتصرف فيها زيادة ونقصانا حسب المستوى الإدراكي لمتعلميه.

المطلب الثاني: هيكل جذاذة في مكون العقيدة وفق مختلف الوضعيات

1 ـ الوضعية الديدكتيكية

2 ـ الوضعية الإدماجية:

2 ـ 1 مراحل الوضعية الإدماجية:

2 ـ 2 نموذج تطبيقي لوضعية إدماجية:

3 ـ وضعية تقويمية:

المستوى الخامس مكون العقيدة     الأسبوع :28

الموضوع: الله الرحمان الغفار التواب[24]

الهدف: أوظف مكتسباتي لحل وضعية تقويمية: »الله الرحمان الغفار التواب »

الحصة الأولى:

أقرأ الوضعية وأتعرف المطلوب

وجدتَ أباك حزينا لأخطائه معتقدا أن الله لن يغفر ذنوبه، ولن يتجاوز عن أخطائه، فقررت التخفيف عنه بتذكيره بأن الله غفار وتواب.

قال الله تعالى: »فتلقى آدم من ربه كلمات فتاب عليه، إنه هو التواب الرحيم »[25]

قال الله تعالى: »قال سوف أستغفر لكم ربي، إنه هو الغفور الرحيم »[26]

قال الله تعالى: »وإني لغفار لمن تاب وآمن وعمل صالحا ثم اهتدى »[27]

الحصة الثانية: أنجز المطلوب

التعليمات: انطلاقا من الآيات ومما تعلمته في هذه السنة.

• بَيِّن(ي) له أن من رحمة الله بنا أنه يغفر الذنب وإن عظم، واعط مثالا.
• بَيِّن (ي) له من سورة طه بأن الله عز وجل كثير المغفرة لمن تاب وآمن وعمل صالحا.
• ثَبِّت (ي) في نفسه قيمة العفو ليتحلى به في سلوكه اليومي في الحياة، فيعفو ويصفح طامعا في مغفرة العفو الرحيم الغفور التواب.

المطلب الثالث: الدرس العقدي والتكنولوجيا الحديثة

عرفت المنظومات التربوية تحولات شملت خصائص المتعلمين والمتعلمات  وانتقالهم إلى ما بات يسمى بالجيل الرقمي، حيث أصبحت التكنولوجيا الوسيط الأكثر استعمالا في تلقي معارفهم وتطوير مهاراتهم وتشكيل تصوراتهم واختياراتهم في الحياة، فمعلوم أن المتعلمين والمتعلمات اليوم يتلقون كل معلوماتهم عن طريق التكنولوجيا الحديثة، ويعزفون عن أي خطاب يخرج عن توظيف الصوت والصورة بشكل مؤثر وجذاب وهذا ما يفسر تراجع نسبة الانتباه داخل الفصول الدراسية وتفضيلهم للتعلم باستخدام التكنولوجيا على التعلم التقليدي المتوارث، لذلك كان لابد لمكون مادة التربية الإسلامية أن يستثمر هذه الوسائط في تدريس المادة حتى يرفع من نسبة إقدام المتعلمين والمتعلمات  على تعلمها. وهو جيل رقمي  يختلف تمام الاختلاف عن الأجيال السابقة من حيت الطموحات والاهتمامات، وأساليب التعلم، وللأسف لازال استخدام الأساتذة لتكنولوجيا الإعلام والتواصل في مجال التربية الإسلامية محدودا مما نتج عنه طغيان اللفظية في التدريس، وذلك باعتماد أسلوب المحاضرة والإلقاء وهو الأسلوب الأقل تكلفة في التحضير التعليمي، لأن أي أسلوب آخر كالورشات التعليمية، والندوات المصغرة، والموائد المستديرة باستخدام هذه التكنولوجيا يحتاج إلى إعداد تربوي مستمر ومتجدد، وإلى مجهود تربوي لا يتوقف.

وبناء على ما سبق يمكن القول إن الحاجة إلى إصلاح التعليم يتطلب إعادة النظر في كل من أدوار الأستاذ(ة)، والتفكير في تحديث طرق تدريس هذه المادة، وأن يصبح اختيار الأنسب والأجود منها ديدن كل الإصلاحات المتعاقبة على مناهجنا التعليمية، فإذا أردنا الخروج برؤية واضحة تمكن من حل مشاكل تعليم التربية الإسلامية بشكل فعلي، في سياق التحولات التكنولوجية التي باتت أكثر من أي وقت مضى تستلزم بناء مدرسة جديدة تكون في مستوى متطلبات القرن الواحد والعشرين، بما يحمله من تحديات اقتصادية وسياسية وثقافية واجتماعية، فلا مناص إذن من توظيف تكنولوجيا الإعلام والتواصل بما يساعد المتعلم(ة) على الاحتفاظ بما اكتسبه لوقت أطول وتؤثر في تقويم الاتجاهات وتغيريها نحو الأفضل، وتنمي كفايات التعلم الذاتي عكس الطرق الجافة التي تبعث على السأم والملل وينتهي أثرها بانتهاء الحصة التعليمية.

المبحث الثالث: تقويم الدرس العقدي في ضوء المقاربة بالكفايات

ينبغي أن نستحضر ـــــ ونحن نقوم الدرس العقدي ـــــ طبيعة المقاربة بالكفايات، وأن يلفت انتباهنا كمدرسين على أن الهاجس الذي ينبغي أن يحكمنا هو سيرورة التعلم كفائيا(التعبئة والتحويل،المواجهة بالوضعيات، الملاءمة) على اعتبار التحول المفهمي للذكاء الذي يعتبر محور البناء وليس المعارف المنسجمة مع فكرة شحن الذهن بدل تنظيمه .

صحيح أنه لا كفاية بدون موارد وأنه بإمكاننا تقويم التعلمات الجزئية المرتبطة بالدروس المقدمة من خلال الوقوف على مدى تحكم المتعلم (ة) في التعلمات المكتسبة، لكن الأهم هو الوقوف على مدى قدرته على استدعاء وتعبئة وإدماج ما اكتسبه من موارد لحل وضعيات/ مشكلة مركبة تساعده على بناء الكفايات المستهدفة، وإذا كان تحقيق الكفاية يستلزم استحضار تعلمات سابقة من قدرات ومحتويات ومهارات، فإن هذا الاستحضار غير كاف ما لم يتم إدراجه  في وضعيات تعلمية، ومن تم فإن التقويم يتحقق من خلال أسئلة مركزية وجزئية ووضعيات تقويمية تتضمن مشاكل تلامس واقع المتعلم(ة) أو أنشطة معدة بعناية تركز على تقويم الكفاية أو الأهداف الكفائية.

ومعلوم أن الأنشطة التقويمية ينبغي أن تكون كاشفة لكافة مهارات التلاميذ المتنوعة ولا تقتصر على بعضها، إذ بها يتم اختبار قدرات المتعلم (ة) على الربط بين المعارف والمهارات التي أنتجها أو مارسها المتعلم(ة) .

إن التعلم بمدخل الكفايات لا يمكن التحدث عنه إلا في إطار التكامل بين المجالات الثلاثة (المجال المعرفي والمجال السلوكي والمجال الوجداني) لأن المتعلم(ة) المراد تكوينه لا يمكن تحقق نجاحه إلا في إطار ذلك التكامل، لذا لا بد من استهداف تقويم المعارف والمهارات والقيم الوجدانية، مع تنويع أنشطة التقويم (أسئلة مباشرة، إنجازات عملية عن طريق الربط بين المعلومة وتتمتها، أو تصنيف وترتيب المعلومات، أو اختيار الجواب الصحيح من متعدد وغيرها أو إيجاد حل لوضعية مشكلة)

ويتبين مما سبق أن الكفاية سواء كانت نوعية خاصة بالعقيدة أو كفاية أساس مرتبطة بمادة التربية الإسلامية بجميع مكوناتها لا تُقَوَّمُ إلا من خلال الوضعيات المركبة، لذا فالتقويم بالوضعيات ضروري لقياس مدى تمكن المتعلم من بناء جهازه المفاهيمي بكيفية سليمة، وقدرته على تعبئة موارده المكتسبة في حل وضعيات حياتية مماثلة، وحتى لا يتفاجأ المتعلم(ة) بالوضعية المشكلة في التقويم الإجمالي فلا مناص من تبنى الوضعيات الديدكتيكية في بناء الدروس العقدية كما هو مبين في الجذاذة المقترحة سابقا، وكل تغييب للوضعية المشكلة في ديدكتيك التربية الإسلامية عموما والعقيدة خصوصا  غالبا ما يحدث تعارضا بيداغوجيا مع البراديغم المعتمد والمقاربة المعتمدة) :التدريس بالكفايات(؛)النظريةالسوسيو/بنائية(؛

الاقتراحات والتوصيات:

• الأخذ بالمقدمات العقلية البرهانية والحجاجية الإقناعية، في تقريب أصول العقيدة والمزاوجة بين العقل والنقل مزاوجة وسطية تنزل كل منهما منزلته دون إفراط ولا تفريط، لأن النقل الصحيح لا يتعارض مع العقل السليم، تحصينا للمتعلم(ة) من خيوط الإلحاد، ومن الخرافات والبدع والشوائب التي لحقت به من البيئة المحيطة.
• تبصير المتعلمين والمتعلمات بالمعتقدات الباطلة التي تحاول التسلل إلى عقولهم، والتي بدأت تنتشر عبر القنوات الفضائية وغيرها؛
• مراعاة تدرج موضوعات دروس العقائد لتطور النمو العقلي للمتعلم(ة)، ومراعاة قدرته على الانتقال من إدراك ما هو مادي محسوس إلى ما يغلب عليه الطابع التجريدي؛
• تنويع طرق التدريس وخاصة الطريقة الحوارية، والتعلم بالوضعيات، وضرب الأمثلة أثناء الشرح، وعدم الاعتماد فقط على مسألة النقل والتلقين لأن ذلك لا يفيد المتعلم(ة)شيئاً ولا يحرك مدارك الفكر والوجدان، وربط الدروس بالواقع والحياة، والصرامة في اختيار نصوص الاستشهاد، والالتزام بالثوابت.
• فتح باب المناقشة أمام المتعلمين والمتعلمات،وإشراكهم في بناء مفاهيم العقيدة ومضامينها، والإجابة على أسئلتهم ببساطة وبطريقة سهلة يفهمونها، والعمل على إكسابهم قدرة الدفاع عن عقيدتهم وقيمهم، بفسح المجال أمامهم للتفكير والتعبير والنقد…،
• تكوين الأساتذة في المستجدات البيداغوجية، والديدكتيكية، فضلا عن التكنولوجيات الحديثة لاستثمار الإمكانيات التي تتيحها الموارد الرقمية في بناء الدرس العقدي.

الخاتمة:

          ليست العقيدة دروسا نظرية تلقن للمتعلمين، ومهمة الأساتذة لا تقتصر على مجرد بيان العقيدة وتبليغها، إذ إنّ المعرفة الذهنية مجردة لا تصنع شيئاً مهما كانت قوية وباهرة؛ بل لا بدَّ أن تنتقل من الذهن إلى القلب، فتصبح وجداناً حياً يملأه، ثم تفيض آثار ذلك الوجدان على الجوارح، فيتحول إلى سلوك عملي ينبض بروح التوحيد في واقع الحياة، فيصير سلوك المتعلم(ة) هو التطبيق العملي لشريعة الإسلام؛ منطلقاً فيه من عقيدته وتوحيده. إذ لا يمكن تحقيق الانضباط الشرعي في السلوك والأخلاق، إلا باستحضار الأثر المترتب عليه في حياة المتعلم(ة)، وهذا هو منهج القرآن الكريم في الأمر والنهي؛ لذلك تجد القرآن الكريم يربط بين الجذور العقدية والتطبيقات الشرعية.ومن تم فلا مناص من:  » العناية بالعقيدة سلوكا حيا، داخل المدرسة وخارجها، لأن العقيدة ليست موضوعا نظريا دراسيا فحسب، وإنما هي سلوك كذلك، يحتاج إلى توجيه ورعاية »[28]

إن الإسلام قد ربط بين العقيدة والسلوك ربطا لا انفصام له، حتى جعل العمل دليلا على وجود العقيدة، وعلى ذلك بنى المسؤولية والجزاء. ومن هنا وجب تبصير المتعلمين بهذه الحقيقة، وتلك العلاقة بين العقيدة والسلوك في نظر الإسلام، لأن ذلك سيكون من عوامل دفعهم إلى الالتزام بالسلوك بموجب العقيدة.

من المهم أيضا توجيه المتعلمين إلى أن العقيدة هي الأصل والأساس الذي تُبنى عليه الشريعة والتي لا وجود لها إلا في ظل العقيدة، فهي القوة المعنوية التي تستند إليها، والتي تثمر في نفسها تقديسا واحتراما لها، ثم عملا بموجبها دون الحاجة إلى الرقيب الخارجي، وعلى قدر سلامة العقيدة وقوتها، تكون الاستقامة على دين الله والعمل بشريعته، وفي الوقت نفسه فإن العناية بموضوعات الشريعة وحث المتعلم (ة) على تعظيم فرائض الله يقوي عقيدته بصورة مستمرة، ويشيع عنده الإحساس برقابة الله عليه والصلة الدائمة به.
وعلى هذا الأساس يعتبر تدريس العقيدة للناشئة صمام أمان وخط دفاع في تحصينها من جميع النواحي الروحية والعقلية والنفسية .

وأرجو أن أكون بهذا العمل قد فتحت الباب لأعمال جديدة في مجال ديدكتيك العقيدة، تصحح مسار البحث والكتابة فيها، بصورة تخدم الدرس العقدي، في وقت هو في أمس الحاجة لما يصحح العقيدة في عقول ناشئتنا، في وقت انتشرت فيه آفات الزيغ والضلال.

وأخيرا آمل أن تسهم هذه الدِّراسة في إثراء البحوث الديدكتيكية في مادة التربية الاسلامية ونموّها كما وكيفا خصوصا فيما يتعلق بالعوائق والإكراهات التي تواجه تدبير الدرس العقدي في كل الأسلاك وكيفية تجاوزها، وأن تتوجه أنظار الباحثين والدارسين نحو الاهتمام بقضايا النقل الديدكتيكي ومشكلاته، في ظل التحديات التي تواجهها مواد العلوم الشرعية عامة ومادة العقيدة على وجه التحديد والتي تحتاج من الغيورين عليها إلى إرادة قوية وعزيمة لتطويرها وإعلاء شأنها تبصيرا لناشئتنا بالمعتقدات الباطلة التي تحاول التسلل إلى عقولهم، والتي بدأت تنتشر عبر القنوات الفضائية وغيرها؛ وتحصينا لهم من خيوط الإلحاد، ومن الخرافات والبدع والشوائب التي لحقت بهم من البيئة المحيطة.

المصادر والمراجع:

1. المصحف الكريم برواية ورش عن نافع
2. أهداف وتوجيهات خاصة ـ برامج وحصص ـ وزارة التربية الوطنية ـ السنة السادسة من التعليم الابتدائي ـ مطبعة المعارف الجديدة ـ مارس 1990
3. أي هوية لأي تربية؟ أزمة النظام التربوي المغربي هل إلى خروج من سبيل؟ د. عبد المجيد بنمسعود ـ دفاتر المركز ـ ع4 ـ ط1 ـ 2010
4. بناء الكفايات ـ باولا جونتيل وروبيرتا بنتشيني ـ مقابلة مع فليب بيرنو ـ الكفايات في التدريس بين التنظير والممارسة ـ تعريب محمد العمارتي والبشير اليعقوبي ـ مطبعة أكدال ـ الرباط ـ ط1 ـ 2004
5. تخطيط الدرس لتنمية الكفايات ـ بيير ديشي ـ ترجمة عبد الكريم غريب ـ منشورات عالم التربية ـ مطبعة دار النجاح الجديدة ـ البيضاء ـ ط1 ـ 2003
6. التدريس بالكفايات رهان على جودة التعليم ـ أحمد أوزي وآخرون ـ مطبعة النجاح الجديدة ـ البيضاء ـ ط1 ـ 2007 المدخل إلى علم التدريس ـ حليم سعيد ـ منشورات أنفو برانت ـ فاس ـ 2011
7. التدريس الهادف ـ مساهمة في التأسيس العلمي لنموذج التدريس بالأهداف التربوية ـ ط1 ـ 1991
8. سنن الترمذي ـ تحقيق إبراهيم عطوة عوض ـ مطبعة مصطفى البابي الحلبي ـ ط2 ـ 1975
9. صحيح مسلم ـ تحقيق محمد فؤاد عبد الباقي ـ مطبعة عيسى البابي الحلبي وشركاه، القاهرة ـ 1955
10. طرق تدريس التربية الإسلامية ـ عابد توفيق الهاشمي ـ مؤسسة الرسالة ـ بيروت ـ ط14 ـ 1993
11. الكتاب الأبيض
12. الكفايات في التعليم ـ محمد الدريج ـ سلسلة المعرفة للجميع ـ سنة 2000
13. مسند الإمام أحمد بن حنبل ـ تحقيق الأرنؤوط ـ مؤسسة الرسالة ـ بيروت
14. المصباح المنير ـ الفيومي ـ تحقيق عبد العظيم الشناوي ـ دار المعارف ـ ط2
15. المعجم الموسوعي لعلوم التربية ـ د. أحمد وزي ـ مطبعة النجاح الجديدة ـ الدار البيضاء ـ ط1 ـ 2006
16. مقاييس اللغة لابن فارس ـأحمد بن فارس ـ تحقيق عبد السلام محمد هارون ـ دار الفكر ـ 1979
17. منهاج التربية الإسلامية لجميع المستويات الدراسية بالتعليم الابتدائي العمومي والخصوصي ـ مديرية المناهج
18. المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي ـ مديرية المناهج ـ يوليوز 2021
19. المنهل التربوي ـ ج1 ـ أ. عبد الكريم غريب ـ مطبعة النجاح الجديدة ـ البيضاء ـ ط1 ـ 2006
20. نور السنة وظلمات البدعة في ضوء الكتاب والسنة ـ سعيد بن وهف القحطاني ـ الرياض ـ مطبعة سفيرـ ج1ـ

فهرست المحتويات:

مقدمة: 1

أهمية البحث: 2

أهداف البحث: 2

إشكالية البحث وأسئلته: 2

المنهج المعتمد في البحث: 3

خطة البحث: 3

تحديد المفاهيم: 4

الفصل الأول: تشخيص ديدكتيك العقيدة في وثائقها المنهاجية 4

المبحث الأول: وحدة مادة التربية الإسلامية وتكامل مكونات العلوم الشرعية 4

المبحث الثاني: خصائص العقيدة 5

المبحث الثالث: العقيدة في المدرسة الابتدائية: برنامجها وأهدافها وحصصها ومراحلها 7

المبحث الرابع: إكراهات الدرس العقدي في المدرسة الابتدائية 10

الفصل الثاني: استشراف الدرس العقدي المأمول. 10

المبحث الأول: الدرس العقدي في ضوء المقاربة بالكفايات.. 10

المطلب الأول: الوضعية المشكلة آلية لتنزيل المقاربة بالكفايات.. 11

المبحث الثاني: المحطات الكبرى لتدبير الدرس العقدي وفق المقاربة بالكفايات.. 12

المطلب الأول: نماذج من الوضعيات الديدكتيكية حسب المستويات: 15

المطلب الثاني: هيكل جذاذة في مكون العقيدة وفق مختلف الوضعيات.. 16

المطلب الثالث: الدرس العقدي والتكنولوجيا الحديثة 24

المبحث الثالث: تقويم الدرس العقدي في ضوء المقاربة بالكفايات.. 25

الاقتراحات والتوصيات: 26

الخاتمة: 27

المصادر والمراجع: 29

فهرست المحتويات: 30

[1] ـ أي هوية لأي تربية؟ أزمة النظام التربوي المغربي هل إلى خروج من سبيل؟ د. عبد المجيد بنمسعود ـ دفاتر المركز ـ ع4 ـ ط1 ـ 2010 ـ ص207

[2]  ـ المدخل إلى علم التدريس ـ حليم سعيدـ منشورات أنفو بران ـ  فاس ـ 2011 ـ ص10

[3]  ـ المنهل التربوي ـ ج1 ـ أ.عبد الكريم غريب ـ مطبعة النجاح الجديدة ـ البيضاء ـ ك1 ـ 2006 ـ ص263

[4]  ـ نفسه ـ ص 264

[5]  ـ التدريس الهادف ـ مساهمة في التاسيس العلمي لنموذج التدريس بالأهداف التربوية ـ ط1 ـ 1991 ـ ص28

[6]  ـ انظر مقاييس اللغة لابن فارس ـ مادة عقد

[7]  ـ انظر المصباح المنير للفيومي ـ مادة عقد

[8]  ـ نور السنة وظلمات البدعة في ضوء الكتاب والسنة ـ  سعيد بن وهف القحطاني ـ الرياض ـ مطبعة سفيرـ ج1ـ ص 6 ـ بتصرّف.

[9]  ـ المعجم الموسوعي لعلوم التربية ـ د. أحمد وزي ـ مطبعة النجاح الجديدة ـ الدار البيضاء ـ ط1 ـ 2006 ـ ص227

[10]  ـ الكتاب الأبيض ـ ج2 ـ المناهج التربوية لسلك التعليم الابتدائي ـ لجان مراجعة المناهج التربوية المغربية للتعليم ـ
2002ـ ص20

[11] ـ انظر فهرس الكتب المدرسية الخاصة بالتربية الإسلامية (من المستوى الأول إلى المستوى السادس)

[12] ـ انظر فهرس الكتب المدرسية الخاصة بالتربية الإسلامية/ التعليم الأصيل (من المستوى الأول إلى المستوى السادس)

[13] ـ المنهاج الدراسي للتعليم الابتدائي ـ مديرية المناهج ـ يوليوز 2021 ـ ص404

[14] ـ منهاج التربية الإسلامية  لجميع المستويات الدراسية بالتعليم الابتدائي العمومي والخصوصي ـ مديرية المناهج ـ يونيو 2016

[15] ـ أهداف وتوجيهات خاصة ـ برامج وحصص ـ وزارة التربية الوطنية ـ السنة السادسة من التعليم الابتدائي ـ مطبعة المعارف الجديدة ـ مارس 1990 ـ ص23

[16]  ـ الكفايات في التعليم ـ محمد الدلايج ـ سلسلة المعرفة للجميع ـ سنة 2000 ـ ص57

[17]  ـ بيير ديشي ـ تخطيط الدرس لتنمية الكفايات ـ ترجمة عبد الكريم غريب ـ منشورات عالم التربية ـ مطبعة دار النجاح الجديدة ـ البيضاء ـ ط1 ـ 2003 ـ ص121

[18] ـ باولا جونتيل وروبيرتا بنتشيني ـ بناء الكفايات ـ مقابلة مع فليب بيرنو ـ الكفايات في التدريس بين التنظير و الممارسة ـ تعريب محمد العمارتي والبشير اليعقوبي ـ مطبعة أكدال ـ الرباط ـ ط1 ـ 2004ص41

[19]  ـ التدريس بالكفايات رهان على جودة التعليم ـ أحمد أوزي وآخرون ـ مطبعة النجاح الجديدة ـ البيضاء ـ ط1 ـ 2007 ـ ص 32

[20]  ـ أخرجه الإمام مسلم في كتاب الإيمان ـ باب بيان الإيمان والإسلام والإحسان

[21] ـ سورة المدثرـ الآية 52

[22]  ـ مسند الإمام أحمد، مسند المكثرين من الصحابة.

[23] ـ سنن الترمذي ـ باب ما جاء في الإيمان بالقدر خيره وشره. حديث رقم: 2144

[24]  ـ الممتاز في التربية الإسلامية ـ كتاب التلميذ ـ السنة الخامسة من التعليم الابتدائي ـ محمد القريشي وآخرون ـ ص69 ـ مكتبة الأمةـ 2016

[25]  ـ سورة البقرة الآية 36

[26]  ـ سورة يوسف الآية 98

[27]  ـ سورة طه الآية 80

[28]  ـ طرق تدريس التربية الإسلامية ـ عابد توفيق الهاشمي ـ مؤسسة الرسالة ـ بيروت ـ ط14 ـ 1993 ـ ص162