التقييم التربوي:
العلاقة الجدلية بين الأسئلة والأجوبة
بقلم: نهاري امبارك، مفتش في التوجيه التربوي، مكناس.

تقديم
يعتبر التقييم التربوي أحد المكونات الأساسية والمرتكزات الهامة التي يقوم عليها النظام التربوي والتكويني، كما يعتبر وسيلة للكشف عن القدرات المعرفية والجسمية للتلاميذ، وذلك بإصدار حكم قيمة على نتائج القياس التربوي أي مدى كفاية الدرجات التي تمثل تحصيل التلميذ أو ما يمتلكه من مقدرة معرفية وجسمية.
وتتجلى وظيفة التقييم التربوي في التعرف على مستوى التحصيل المعرفي عند التلاميذ، وإنجازاتهم وتزويد المدرسين بمعطيات حول سير العمل التربوي، والمناهج البيداغوجية. كما يمكن السلطة التربوية من تقويم البرامج المقررة والمناهج المطبقة.
وتنهض عملية التقييم التربوي على المبادئ التالية:

– أن تكون مستمرة ومواكبة للعملية التعليمية- التعلمية في كل مراحلها؛

– أن تكون شاملة لكل الوحدات الدراسية المنجزة وكل مجالات الاهتمام؛

– أن تكون متناسقة مع الكفايات والأهداف التربوية المحققة حسب كل وحدة دراسية وخلال فترة زمنية محددة؛

– أن تمكن مجالس الأقسام والتوجيه من اتخاذ قرارات موضوعية في حق التلاميذ بخصوص الانتقال والتوجيه؛

– أن تمكن التلاميذ من التقدم في تحصيلهم الدراسي وتنمية قدراتهم المعرفية والجسمية والكشف عن الصعوبات التي تعترضهم خلال مسارهم الدراسي.
وارتباطا بمسار الفعل التربوي والأهداف المتوخاة منه، فإنه يمكن التمييز بين ثلاثة أنواع رئيسية للتقييم التربوي:

v التقييم التربوي التشخيصي: يتمثل في تنظيم اختبارات شفهية أو كتابية أو هما معا، مع انطلاق سنة دراسية أو فترة تكوينية،الهدف منها تحديد حاجيات التلاميذ المعرفية وتمكين المدرس من التنبؤ بما سيصل إليه في تدريسه؛
v

التقييم التربوي التكويني: يتمثل في تنظيم اختبارات شفهية أو كتابية أو هما معا، بعد فترة دراسية معينة، وخلال السنة الدراسية،الهدف منها تصحيح ثغرات التعلم عند التلاميذ وتقوية مكتسباتهم المعرفية والمهارية وتجاوز الصعوبات التي تعترضهم. كما تمكن المدرس من اكتشاف استراتيجيات تحسين الفعل التربوي وتطويره؛

v ا

لتقييم التربوي الإجمالي: يتمثل في تنظيم امتحانات كتابية، غالبا في آخر الموسم الدراسي، الهدف منها تحديد موقع كل تلميذ ورتيبه ضمن مجموعة التلاميذ من أجل إصدار أحكام الانتقال والتوجيه إلى مستوى أعلى أو سلك تعليمي آخر.
وتنهض عملية التقييم التربوي على عملية سابقة وهي القياس التربوي التي تتجلي في وصف كمي للتحصيل المعرفي عند التلميذ بواسطة نقطة مصدرها أداة قياس المعرفة وهي الموضوع الاختباري الذي يتكون من مجموعة من الأسئلة الاختبارية، التي يجيب عليها التلميذ في ظرف مكاني وزماني محدد.
فماهو الموضوع الاختباري؟ وماهي الأسئلة الاختبارية؟ وماهي الخاصيات والمواصفات التي يجب أن تتوفر فيها؟ وكيف يجيب التلاميذ على الأسئلة الاخبارية؟ وماهي العلاقة الجدلية بين الأسئلة الاختبارية وأجوبة التلاميذ؟
وحتى نلم بمختلف جوانب الموضوع الحالي، والمدرسون يعدون المواضيع الاختبارية، والتلاميذ يستعدون لها، ارتأينا طرح هذا الموضوع للمناقشة والفائدة، لما له من أهمية بالغة في الوقوف على القدرات المعرفية للتلاميذ، ولما له من علاقة وطيدة بالتوجيه التربوي، وذلك وفق الفقرات التالية:

I. الموضوع الاختباري:

يعتبر الموضوع الاختباري أداة قياس التحصيل المعرفي عند التلميذ، ويتكون من مجموعة من الأسئلة الاختبارية، ويجب أن تتوفر فيه الخاصيات والمواصفات التالية:

§ الصدق: ويعني أن يقيس الموضوع الاختباري فعلا المضامين المعرفية التي وضع لقياسها وليس شيئا آخر؛

§ الثبات: يعني أن الموضوع الاختباري ، كلما استعمل وفق نفس الشروط والظروف، يقيس دائما ما أعد لقياسه؛

§ الموضوعية: وتعني أن يكون الموضوع الاختباري موضوعيا بحيث يصاغ مضمونه بشكل علمي ومجرد عن الذاتية ويهدف العدل والمساواة بين جميع التلاميذ؛

§ الحساسية: وتعني أن يكون الموضوع الاختباري قادرا على أن يقيس بدقة قدرات التلاميذ المعرفية والمهارية، وأن يميز ما أمكن بين مستويات التحصيل عندهم؛

§ وضوح الأهداف: ويعني أن يحمل الموضوع الاختباري في مضمونه وبكل وضوح أهدافا تربوية وتعليمية جلية؛

§ الشمولية: وتعني أن يغطي الموضوع الاختباري بشكل متكافئ جميع الأبواب والفقرات المنجزة داخل الفصل الدراسي وفق المنهج المقرر والتوزيع السنوي؛

II. الأسئلة الاختبارية ومواصفاتها:

السؤال الاختباري عبارة عن إقرار مصاغ بعبارة أو أكثر، تحدد بوضوح الهدف التربوي المراد تحقيقه من خلال أداء التلاميذ. ويجب أن تتوفر في السؤال الاختباري المواصفات التالية:

§ أن تتم صياغة الإقرار باستعمال فعل إجرائي يحدد بوضوح المطلوب إنجازه من طرف التلميذ وذلك بهدف قياس مدى تحقيق الكفاية أو القدرة أو المهارة داخل الوحدة التعليمية المنجزة؛

§ أن يرتبط السؤال بما تم تليقنه للتلاميذ، بحيث يشتمل على مفردات وكلمات ومصطلحات تداولها التلاميذ في جميع الوحدات المنجزة ويفهمونها جيدا اصطلاحيا ولغويا؛

§ أن يترجم السؤال نفس الأداء الذي أعلن عنه في الهدف، وهو كذلك نفس الكفاية أو المهارة التي تم تحقيقها إثر وضعية التعلم؛

§ أن تصاغ الأسئلة الاختبارية بمفردات مألوفة لدى التلاميذ وتعودوا استعمالها داخل الفصل للتمكن من الكفايات المستهدف تقييمها؛

III. أنواع الأسئلة الاختبارية:

تتعدد أنواع الأسئلة الاختبارية حسب نوع التقييم التربوي والأهداف المسطرة لعملية التقييم التربوي ومجالات الكفايات المستهدفة والمدة الزمنية المخصصة للإنجاز، ويمكن أن يتضمن الموضوع الاختباري أنواع الأسئلة التالية:

§ أسئلة قصيرة،

§ أسئلة ملء الفراغ؛

§ أسئلة التمييز بين الصحيح والخطأ؛

§ أسئلة التزاوج أو المطابقة؛

§ أسئلة التصنيف وإعادة الترتيب؛

§ أسئلة ذات الاختيار من متعدد؛
§ أسئلة مقالية أو إنشائية؛

IV. علاقة أجوبة التلاميذ بالأسئلة:

1) الاستعداد القبلي والتمرن:

§ هل استعد التلميذ بما فيه الكفاية؟

§ ما هي تعليمات المدرس في هذا الشأن؟

§ هل تم تنظيم حصص للمراجعة والتثبيت؟

§ ما هي درجة تمرن التلميذ؟

§ هل شمل التمرن والمراجعة جميع الوحدات المنجزة؟

§ أي علاقة بين التمرن ومضامين الأسئلة الاختبارية المقترحة؟

2) قبل فترة الإنجاز:

§ أن يكون التلميذ مسترخيا وذا ثقة بنفسه؛

§ أن يتخلص من شبح الخوف وهاجس النقطة؛

§ أن يستجمع أفكاره ولا يرتبك ولا ينتابه القلق؛

3) أثناء فترة الإنجاز:

· أن يبدأ التلميذ بقراءة الموضوع الاختباري:
أثناء قراءته لمختلف الأسئلة، على التلميذ التمييز بينها من حيث السهولة والصعوبة والأهداف والمطلوب وكيفة الإنجاز والمدة الزمنية الممكن تخصيصها،

وبعده، يفكر في الأجوبة ويدون النقط والأفكار الأساسية.

فهل تمرن التلميذ على كيفية التعامل مع الموضوع الاختباري قبل الشروع في الإنجاز؟

· أن يتعامل التلميذ مع الأسئلة حسب السهولة والأهمية:
ونظرا لعدم تدرج، أحيانا، الأسئلة الاختبارية من الأسهل إلى الأصعب، يتيه التلميذ بين مختلف الأسئلة للعثور على السؤال السهل فيرتبك ويضيع منه الوقت سدى، خصوصا إذا لم يصحب الموضوع الاختباري بسلم التقيط والعلامات المخصصة لكل سؤال.

· أن يتعامل التلميذ مع الأسئلة حسب ما تمرن عليه:
من المفروض أن تكون الأسئلة مصاغة بعبارات واضحة ومألوفة لدى التلاميذ ومأخوذة من صميم المنهج المقرر والوحدات التي يشملها الموضوع الاختباري. وخلاف ذلك، يؤدي بالتلميذ إلى متاهات لا تحمد عقباها، فيمضي وقته في تفسير مصطلحات غريبة والبحث عن أجوبة أكثر غرابة.

· أن يتعامل التلميذ مع مختلف الأسئلة وفق تعليمات الإنجاز:
من المفروض أن تكون الأسئلة إجرائية ومفهومة من طرف جميع التلاميذ ، حيث إن الأسئلة الفضفاضة والقابلة لتأويلات وتفسيرات متعددة لن تخدم الأهداف التربوية للاختبارات وتقييم المردودية المدرسية للتلاميذ.
إن طبيعة الجواب تتحدد من طبيعة السؤال، فالصياغة الموضوعية والتعليمات الدقيقة تعتبرا نبراسا يهتدي به التلميذ، ويساعد المدرس على الوقوف حقيقة على مستوى التحصيل عند التلاميذ.

· أن لا يشعر التلميذ أن جهوده ذهبت سدى:
من المفروض أن يشمل الموضوع الاختباري جميع الوحدات المنجزة لتقييم مختلف الكفايات التي تم تحقيقها ولضمان مبدأ تكافؤ الفرص بين جميع التلاميذ، حيث إن عدم شمولية الموضوع الاختباري جميع الوحدات المنجزة يقلص أداء التلاميذ ويصابون بالإحباط ويشعرون أن جهودهم باءت بالفشل وأن مصيرهم غير محمود.
إن اختزال الأسئلة الاختبارية في وحدات دراسية دون أخرى، يزرع في التلميذ التهاون والاعتقاد في لعبة الحظ، فيتعود على اختيار بعض الفقرات ويركز عليها، فيكون بذلك عرضة للضياع والإهمال ومآله الفشل.

4) بعد الإجابة على كل سؤال:

بعـد فراغ التلميذ من الإجابة عن كل سؤال يتعيـن عليه مراعاة ما يلي:
v مراجعة الأجوبة للتأكد من مدى صحتها وسلامتها من حيث اللغة والنحو التركيب وغير ذلك..؛
v التأكد من الأجوبة المطلوبة وذلك تلافياً لنسيان بعـض الأسئلة ؛

v إذا تبين للتلميذ، بعد الخروج من القاعة، أخطاء في الإجابة أو نسيان فلا داعي للنـدم , بل يجب ان يستفيـد من هذا الخطأ ويتفاداه الإختبارات القادمة.

…………………………………………………..

المراجع المعتمدة:
– مادي لحسن، التقييم الدراسي أنواعه وتطبقاته، 1991، شركة بابل للطباعة والنشر والتوزيع، الرباط.

– خالد المير وإدريس قاسمي، سلسلة التكوين التربوي، العدد5، 2000، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء.

– عبد الكريم غريب، المنهل التربوي، 2006،مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء.

– محمد فاتحي، تقييم الكفايات،2004، الدار البيضاء.