مضامين المؤسسة التربوية

عبد العزيز قريش

مفتش تربوي

مقدمة

تشكل المؤسسة التربوية امتدادا مجتمعيا منظما ومجردا في قوالب وإطارات رمزية مليئة بمعطيات ثقافية وتاريخية وحضارية وعلمية ومعرفية وقيمية ومهارية و… ، وعلاقات بينية، وتفاعلات واقعية، ممارسة في فضاء مكاني وزماني معينين بواسطة نظام معين وطاقم بشري مؤهل لذلك في مختلف مستويات التأهيل المهني. ومن هذا المنطلق الاجتماعي تعد المؤسسة التربوية مؤسسة اجتماعية بامتياز؛ تعمل على اجتماعية المتعلم، بمعنى تصييره إنسانا اجتماعيا مقبولا في وسطه الاجتماعي وفئته الاجتماعية، منسجما مع مكونات مجتمعه، ومتفاعلا معها، ومتضامنا مع قضاياها … والمؤسسة التربوية في ظل طبيعتها الاجتماعية تتأثر بما تتأثر به هذه الطبيعة نفسها في المجتمع، من سياسة واقتصاد وثقافة وتقدم علمي وحضاري إلخ؛ حيث يعدها الكثير من المفكرين والعلماء الاجتماعيين والتربويين والنفسيين معملا لإعادة إنتاج الطبقات الاجتماعية والمحافظة عليها؛ لكن ليس على الإطلاق، نظرا للتطور الذي يحصل في/على الطبقات الاجتماعية نفسها، نتيجة تفكك بنيات المجتمع المتنوعة عبر الزمن ونشوء بنيات أخرى جديدة. غير أن الفعل الاجتماعي في المؤسسة التربوية يبقى حاضرا بقوة، وهذا من مهمات هذه المؤسسة الاجتماعية التي تحولت بالفعل إلى مؤسسة مرهونة بنوعية نظام المجتمع الرسمي بدل رهنها للمجتمع العام من خلال هويته العامة بمميزاتها العامة والدالة عن خصوصياته العامة المشتركة التي تعبر عن المجموع الإنساني المشكل للمجتمع. واجتماعية الإنسان تسير في المؤسسة التربوية ـ رغم استحضار كل أبعاد التنوع والاختلاف في هذه الاجتماعية ـ في اتجاهين متلازمين متداخلين:

أ ـ اتجاه فردي: تساعد المؤسسة التربوية المتعلم على معرفة نفسه، لبناء ذاته باستمرار، من خلال الروافد: البيولوجي، والفسيولوجي، والاجتماعي، والثقافي، والسياسي، والاقتصادي، والإنساني، والعلمي … فهذا الاتجاه: (مبدأ مساعدة الكائن على أن يعرف نفسه، ويجد نفسه ويعيد بناء ذاته إلى ما لا

نهاية من خلال عمليات النضج البيولوجي والاندماج الاجتماعي والاندماج المهني والحضاري ).
ب ـ اتجاه مجتمعي: تساعد المؤسسة التربوية المتعلم على معرفة الآخر لبناء علاقات تفاعل إيجابي، وتفاعل ديمقراطي وحضاري إنساني، يستوعب الفروق والحدود، والاختلاف، والتباين، والتكامل الاجتماعي في إطار من التفاهم والتراضي بين الأنا والآخر للعيش سوية في مجتمع مؤسس منهما، وتنبثق هويته الاجتماعية من هويتهما معا. فضلا عن مساعدة المتعلم على معرفة الأنا الجمعية معرفة دقيقة والتماهي بها، وبخصائصها المختلفة، والتشبث بها كدلالة اجتماعية عن كيان الفرد وهويته التي تميزه عن غيره من الكيانات الأخرى والهويات الأخرى. وبهذين الاتجاهين تظهر اجتماعية الإنسان في المؤسسة التربوية، لتشكل موضوع الفعل التربوي الاجتماعي عبر مناشط فعلية : التعليم/التعلم التي تتمحور حول المتعلم نفسه ومضمون المنهاج الدراسي والمدرس والإدارة والأدوات والآليات وغيرها. وتشكل حقلا معرفيا يقاربه علم الاجتماع التربوي وعلم النفس الاجتماعي. واجتماعية الإنسان تشكل دلالة من دلالات

بنية المؤسسة التربوية المختلفة، والتي يمكن استشفاف معالم منها من خلال خمس مضامين متلازمة ومتداخلة، متجلية في:

1

ـ مضمون مادي

يعبر عن نفسه في البناءات، والتجهيزات، والمعينات البيداغوجية، والموارد البشرية، والنظم القانونية، والممارسات الفعلية، التي تعطي لهذا المضمون دلالته الأنطولوجية ووظيفته المهنية؛ حيث يتصف كل مكون مادي بمواصفات خاصة، واردة من أدبيات مجاله وموضوعه، ومواصفات متقاطعة بينها ، واردة من الإطارات: الهندسية، والبيداغوجية، والديداكتيكية، والإنسانية، لأجل أداء وظيفته. ويلعب دوره من خلال كلية النسق، حتى تضمن المؤسسة تناغم مكوناتها، وتتكامل فيما بينها لأجل خلق فضاء مادي يساعد الإدارة والمدرسين والمتعلمين على أداء وظائفهم في جو مناسب، وظروف زمكانية، حدثية، مساعدة من أجل تحقيق أهداف المضمون المادي الذي لا تقوم بنية المؤسسة إلا به. وللمضمون المادي وظيفة اجتماعية مباشرة في العلاقة الاجتماعية، من حيث هو الفضاء الذي تمارس فيه هذه العلاقة، والمحيط الذي تتخذ داخله نشاطات معينة ، كما أنه الفضاء ذو الوظيفة الاجتماعية المركزة في الدلالة الرمزية والثقافية والاجتماعية. حيث يؤكد بونتا أن: (معاني الأشياء ليست كامنة فيها، بل إنها تصبح ذات معنى بسبب معرفتنا بها، وبصورة أخرى بسبب وظيفتها الاجتماعية)، إذ تعبر عن نمط العيش أو التفكير أو السلوك السائد في المجتمع، فمثلا: اتساع مساحة الفصل أو شساعة الساحة المدرسية لها دلالة رمزية للاعتناء بالمؤسسة التربوية، وللحرية وسعة التفكير، ورحابة الآفاق، والاهتمام بالجانب النفسي للمتعلم، فالشساعة تسمح له بالحركة الجسمية والتخيل … بينما ضيقها دلالة رمزية على ضيق الأفق والتفكير، وكذا موقع المؤسسة التربوية في الرقعة الجغرافية داخل الحي أو القرية أو الدوار أو خارجه، يدل دلالة رمزية وفعلية على مكانة المؤسسة التربوية داخل منظومة حياة المجتمع الاجتماعية، فإما مقبولة اجتماعيا، أو مرفوضة اجتماعيا. فالموقع الجغرافي والطبيعي للمؤسسة يعبر عن مجموع القيم التي تربط المجتمع بمؤسساته، حيث ( يتضح أن طريقة استخدام الفراغ العمراني وارتباطه بالفراغات الأخرى أكثر تعبيرا عن القيم الاجتماعية المشتركة من الصورة البصرية الخارجية). كما أن المضمون المادي يربط الوقائع بتذكرها مكانيا أو زمنيا، خاصة تلك الذكريات الاجتماعية التي مورست وحدثت في فضاء المؤسسة التربوية، لما لها من أثر في النفس من حيث انطباعها في زمن مبكر من عمر المتعلم. وفي مرحلة معينة من الحياة المهنية للإدارة ولهيئة التدريس. واختزانها للصفاء أو التكدر الاجتماعي الإنساني، بما يفيد أن المضمون المادي بكل تجلياته يشكل مفتاحا للتعليم وللتنشئة الاجتماعية وللتثقيف في نفس الوقت. وأما المضمون المادي بالنسبة للإدارة وهيئة التدريس فإنه الفضاء الذي تتأسس فيه العلاقات الاجتماعية الواسعة التي تحدد نظرة وسلوك المدرس تجاه الإدارة والزملاء، فكثيرا ما يتدخل المضمون المادي في إنجاح العلاقات الاجتماعية من مكونات العملية التعليمية التعلمية، ويعمل على نجاح أو فشل الفعل البيداغوجي، فمثلا: تثار في بعض الأحيان نقاشات حادة من أجل العمل داخل قسم معين دون آخر، وكثيرا ما تؤثر قاعة المدرسين في نفسيتهم حيث في حضنها تتبلور العلاقات الاجتماعية بينهم، من خلال التفاعل مع هموم المهنة، أو هموم المعيش اليومي وتذكرهم بذكريات مختلفة، وفي كنفها تناقش مشاكل القطاع التربوي، وكذا بعض المشاكل الشخصية، أو تنطلق بوادر الاتحاد والانخراط في جمعيات ومنظمات وأحزاب وجماعات معينة. وأما موقع الإدارة التربوية من المؤسسة التعليمية فله أهمية قصوى في تشكيل وجهات نظر ومواقف لدى الإداريين والمدرسين والمتعلمين، من حيث يؤدي الموقع في بعض الأحيان أو أكثرها إلى توتر العلاقات الاجتماعية، من منطلق الرقابة والتجسس والضبط المرفقي أو من منطلق التسيب واللامبالاة أو من منطلق المقاومة الثقافية السائدة في المجتمع تجاه الإدارة، لرمزية هذه الإدارة لعقلية نظامية معينة، تختزل السلبيات والإيجابيات وفق ما ترشح في الذاكرة الثقافية الجمعية. وفي ظل دلالات المضمون المادي، نجد دلالة التعليم والتعلم ؛ من حيث أن البناء المدرسي لم يقم اعتباطا وإنما تطلب دراسة هندسية وتعليما تقنيا وآخر فنيا، حتى تم تخطيط المضمون المادي من خلال كفايات وكفاءات المهندسين والتقنيين والفنيين والبنائين وغيرهم من المتدخلين في تشييده. وبذلك يرتبط المضمون المادي للمؤسسة التعليمية بمفهوم العلم والتعلم والتعليم، كلها في تساوق تام يستحضرها هذا البناء الجامد عند تفقهه وتمعنه بعين المتفكر في جدرانه وساحاته وأغراسه وناسه ومؤثثاته … فالفكر العلمي حاضر بطريقة أو بأخرى في المضمون المادي، فـ(الشكل المعماري كوسيلة للتعبير عن الظرف التصميمي والفكر الذي بلور بصدده يستهدف الإقناع بهذا الفكر أو الموقف ) . كما أن الفضاء المادي يدفع المتعلم إلى التساؤل حول من بنى المدرسة ومن ساهم في التدريس في رحابها، وما عطائها العلمي والثقافي والاجتماعي إلى غير ذلك. وكل تلك الأسئلة مدخل إلى البحث والدراسة، وهما أساس آفاق العلم. ومما سبق، ومن غيره من الأمثلة يتضح أن للمضمون المادي للمؤسسة التربوية على اختلاف مكوناتها علاقة ارتباط بالعلاقات الاجتماعية بناء واحتضانا وتوجيها، لأنه سجل المخزون الاجتماعي للمجتمع، فقد أكد مثلا بارنس أن (العمارة هي سجل لعقائد المجتمع) ، وقد استدل بها القرآن الكريم في أكثر من آية، استشفافا للعبر أو استثمارا للفضائل، حيث يقول سبحانه وتعالى في محكم كتابه : ( والبيت
المعمور، والسقف المرفوع ) . ويؤكد مشاري بن عبد الله النعيم على أن في العمارة أو البيئة العمرانية آلية للمقاومة الثقافية، لأجل: ( حماية الذات الجماعية من عوامل الذوبان أو التعرية ). ومن ثم، فالمؤسسة التربوية محفورة في شخصيتنا كما هو محفور بيتنا( بشكل مادي في داخلنا ) على حد قول غاستون باشلار. وتكون بذلك العمارة المدرسية ( منظومة فراغية وبصرية واجتماعية لا تقتصر على فضاء الحاجة الوظيفية للإنسان المرتبطة بزمان ومكان معينين، بل لها وظائف تتعدى الحدود الزمانية والمكانية وحتى البيولوجية للوجود المادي، فعلى المستوى الجماعي تمكن العمارة المجموعات البشرية من تسجيل وحفظ ذاكرتها الجماعية والمحافظة عليها وتخليدها، وذلك رغم اندثار وجودها العضوي والبيولوجي… لتضفي على الحياة مظهرها الرمزي الحيوي) .

2ـ مضمون قانوني

المؤسسة التربوية مرفق عمومي يؤدي خدمة عامة للناشئة والوطن، تتضمن قوانين مؤسسة وتنظيمية ونظامية ضابطة. منها القوانين العامة ومنها القوانين الخاصة ومنها العرف التعليمي والتربوي، وجدت للضبط والتنظيم والتسيير. في إطارها تخلق العلاقات الاجتماعية، وتتحرك بين الإدارة والمدرسين والمتعلمين حركة دائرية أو أفقية أو عمودية وفق القانون المؤطر للعلاقة. كما أن المضمون القانوني يتضمن عقدا بيداغوجيا غير معلن بين المتعلم والمدرس، تنبع منه العلاقات البيداغوجية والاجتماعية بينهما، وفق واجبات وحقوق كل منهما. بجانب مضمون قانوني غير صريح، وغير مكتوب متمثل في الطقوس والأعراف والتقاليد والأدبيات التربوية التي تراعيها الإدارة وهيئة التدريس والمتعلم في علاقاتهم الاجتماعية. وهو (مجموعة وسائل ضبطية مكتوبة تستخدم في المؤسسات والتنظيمات والجماعات الرسمية لإلزام أعضائها على الامتثال لقواعدها وأهدافها وقوانينها المعلنة والظاهرة). في ظل المضمون القانوني، تتجه العلاقات الاجتماعية إلى الضبط والوضوح؛ حيث تتحدد موضوعيا بالواجب والحق، اللذين يلزمان مصدر العلاقة الاجتماعية بأداء واجب اتجاه مستقبل العلاقة الاجتماعية صاحب الحق. وتكون هذه العلاقة في تجاه واحد ذي موجهة واحدة. وفق الشكل التالي:

مصدرالعلاقةالاجتماعية مستقبل العلاقة الاجتماعية

( الطرف الأول: الواجب ) أداء الواجـــــب ( الطرف الثاني: الحق )

كما أنهاعلاقة؛ إما أفقية إن كانت من زميل لزميله، مثل العلاقات الاجتماعية الناشئة في المجالس التعليمية أو التربوية أو في القانون الداخلي للمؤسسة، أو في جماعة القسم أثناء الحوار بين أعضائها، وإما عمودية إن كانت من الإدارة إلى هيئة التدريس أو إلى جماعة القسم، مثل العلاقات الاجتماعية الناشئة عن اللوائح التنظيمية الإدارية والتربوية الصادرة عن الإدارة ( المذكرات الداخلية/ المحلية ). أو كانت من الإدارة إلى هيئة التدريس أو إلى جماعة القسم، مثل العلاقات الاجتماعية الناشئة عن الواجبات المنزلية، أو الأداء الصفي، أو كانت من قائد أو قواد زمرة أو زمر جماعة القسم إلى أعضاء الزمرة. فالعلاقات الاجتماعية الناشئة في هذا الإطار تكون عمودية، فمثلا توزيع الأدوار في الزمرة أو تقسيم العمل فيها. وإما دائرية إن كانت صادرة من جهة وراجعة إليها، فالعلاقات الاجتماعية الناشئة عن الاستشارة القانونية أو التربوية أو الإدارية تكون دائرية، حيث تنطلق من طالب الاستشارة وترجع إليه لاتخاذ القرار المناسب، أو العلاقات الاجتماعية الناشئة عن أطر قانونية خارجية، فإنها تكون دائرية بين مكونات المؤسسة. وهذه العلاقات الاجتماعية الناشئة في إطار المضمون القانوني، تحقق تنظيم مناشط الكيان التربوي إزاء إشباع حاجات الأشخاص ضمن الكيان التربوي تحقيقا للواجب أو استيفاء للحق. ومن جهة أخرى تحمي الفرد والمؤسسة التربوية من الانحراف والجنوح والتحيز والتجاوز والشذوذ عن المعايير والقواعد الواردة في المضمون القانوني الذي يضمن بعدا اجتماعيا لها والذي يراه إميل دوركهايم رمزا للتضامن الاجتماعي، وحتى تؤدي المؤسسة التربوية وظيفية التعليم/التعلم من الوجهة التعليمية، ووظيفة التنشئة الاجتماعية من الوجهة الاجتماعية. فالمضمون القانوني للمؤسسة التربوية يعمل على خلق علاقات اجتماعية حسب طبيعة السلطة

التي ينتجها، وهي عند ماكس فيبر:
أ ـ سلطة المنقذ: وتعني القدرة على المستوى العادي الموجود في القائد، تسمح له بقيادة أتباعه بنجاح ودراية.
ب ـ سلطة تقليدية: وهي السلطة الموروثة والمنمطة والمتسيدة والمقدسة كما في الأسرة أو النظام البطريقي أو الملكية المطلقة أو الديكتاتورية السياسية.
ج ـ سلطة قانونية: وتعني السلطة النابعة من القواعد التشريعية في المؤسسات الرسمية. حيث يجب أن يسود النوع الثالث المؤسسة التربوية حتى يسود القانون لا المزاج. وبذلك يسود منطق المأسسة لا منطق الأفراد والموظفين.
3

ـ مضمون اجتماعي

المؤسسة التربوية بجانب متدخلين آخرين تكون طبع المتعلم؛ ليتجسد في كيانه الفردي وفي سلوكاته، قصد الاندماج في المجتمع، وفي زمرة اجتماعية معينة. يكتسب تصوراتها الجمعية بانغماسه وغرقه في نسقيتها، فتنشأ العلاقات الاجتماعية بينه وبين مكونات النسق الأخرى: الإدارة وهيئة التدريس والزملاء، والنظام المدرسي، ومن ثم كان ضروريا وجود مضمون اجتماعي للمؤسسة التربوية، لتؤطر به تلك العلاقات البينية، وتمتاحه من المنظومة الاجتماعية العامة للمجتمع، ومن المنظومة الخاصة بها، من تراث وتاريخ وأعراف وتقاليد من التاريخ التربوي، خاصة منه آداب المتعلم في الفكر الإسلامي، التي تنظم العلاقة الاجتماعية والتربوية بين الأستاذ والمتعلم، ومن سلوكيات مكونات المؤسسة.
فالمضمون الاجتماعي، هو الذي يعطي للعلاقات الاجتماعية قيمتها، من حيث الإيجاب والقبول أو السلب والرفض. فالعلاقات التي تقوم على معايير اجتماعية موجبة تكون مقبولة اجتماعيا، والتي لا تكون كذلك ترفض؛ فمثلا: العلاقة المبنية على الهدية غير العلاقة المبنية على الرشوة، أو العلاقة المبنية على الحرية غير العلاقة المبنية على التسلط والإجبارية، والعلاقات المؤسسة على الاحترام والتقدير غير التي تؤسس على الاحتقار. كما يفصح عن نفسه في أعراف وتقاليد وطقوس وأمثال وحكم، وفي رمزية الانضباط والنظام والمسؤولية، من خلال تحمل نتائج القوانين والأوامر وتبعيات القرارات ونتائج العلاقات التي تقوم بين مختلف الأطراف، والشعور بالمشترك وبالمتباين وبالتمايز الوظيفي، وبتقسيم العمل وفق المضمون الاجتماعي للمجتمع. فمثلا المجتمع الذي تسود علاقاته الاجتماعية الفوضى أو التسلط أو اللامبالاة، تكون العلاقات الاجتماعية لمؤسسته التربوية حسب سمة علاقات المجتمع تلك، إما فوضوية أو تسلطية أو لا مبالية. وقس على هذا.
والمضمون الاجتماعي للمؤسسة التربوية يعمل على موافقة العلاقات الاجتماعية القائمة بالمؤسسات للمعتقدات السائدة وانسجامها مع العادات الشائعة في المضمون الاجتماعي العام، وهو يلزم الفرد على الاستجابة للصورة التي كونها المجتمع عنه. ولا يهمه انطباق الصورة مع جوهرها. كالأحكام الاعتباطية التي نطلقها على بعض المتعلمين، من تكاسل وتقاعس وفوضوية دون ضبطها بوقائعها العلمية ومؤشراتها الدالة. ويتكون هذا المضمون في جوهره من التصورات الجمعية المؤدية إلى تصورات معينة للروابط الاجتماعية، تنطبع في البنية النفسية للمؤسسة تجري فيها مجرى الآلية والميكانيكية في التعامل بها. فتصبح مشخصة واقعيا ومنمطة يشترك فيها الجميع، ممتثلين لقواعدها ومحدداتها ومعاييرها، شاعرين بتضامنهم وتماسكهم الاجتماعي وانتمائهم لمؤسستهم التربوية، لأن النمطية في معظمها آلية إلزامية خفية، وهي من وسائل الضبط الاجتماعي الذي تأخذ به المؤسسة التربوية لتحديد السلوك السوي والمنحرف، ولتحقيق النظام الاجتماعي فيها إزاء تحقيق الفعل البيداغوجي. ففي المضمون الاجتماعي للمؤسسة؛ تعتبر (العلاقات الشخصية بين الأفراد عنصرا أساسيا في خلق الجو الاجتماعي الصالح في المدرسة، فليس الحكم الذاتي وحده أو ملاءمة الجدول المدرسي لمختلف المواد كفيلا ببث روح الجماعة الصالحة في المدرسة ما لم يشعر أفراد هذه المدرسة بشعور الرضا الشخصي، والعلاقة الوظيفية الطيبة بين بعضهم… )، كما ( تعد المدرسة بحق الوكالة الاجتماعية الثانية، بعد الأسرة، للقيام بوظيفة التنشئة الاجتماعية للأطفال، والأجيال الشابة. حيث تقوم المدرسة بإعداد الأجيال الجديدة روحيا ومعرفيا وسلوكيا وبدنيا وأخلاقيا ومهنياً، وذلك من أجل أن تحقق للأفراد اكتساب عضوية الجماعة والمساهمة في نشاطات الحياة الاجتماعية المختلفة).. وهي بذلك(ليست أداة ووسيلة من أجل الحياة بل هي الحياة عينها ). وعليه، المدرسة مضمون اجتماعي يحمل أبعادا اجتماعية عديدة ليس هذا مقالها. ونؤكد بأن المناخ الاجتماعي السائد في المؤسسة التعليمية متغير حاسم في أداء وتحصيل المتعلمين، وفق دراسة قام بها الباحث بروكوفر وأصدقاؤه.

. 4

ـ مضمون رمزي

الرمزية الاجتماعية من طبيعة المؤسسة التربوية انطلاقا من موضوعها الذي تشتغل عليه، وهو تربية وتعليم الإنسان. وبما أن الإنسان اجتماعي بطبعه، محمل بنظام رموز تعبر عن كينونته الاجتماعية والثقافية والإيديولوجية والدينية … وتميزه عن الحيوانات. ومهما تطورت الرموز واختلفت وتنوعت ( لا يمنع أن تظل هذه الرموز جوهر النفسية الجماعية، وأن تكون موغلة في جميع ميادين الفكر والعمل، ونستطيع أن نفهم مدى نظام الرموز هذا واتساعه إذا ذكرنا أن جميع ضروب التقدم في الفكر الاجتماعي المقنن تحدث عن طريق اتساع التجربة وتعميقها كما تحدث أيضا عن طريق تكثيفها وتبسيطها، وهذا هو شأن العلوم، التي تضع في صيغة واحدة مظهرا كاملا من مظاهر الكون، بل إن اللغة والكتابة، قبل العلم، تصورات ترمز إلى العالم المادي والاجتماعي. فعن طريق اللغة توسع النفسية الجماعية انتصاراتها في الزمان، وعن طريق الكتابة تقتنص الزمان وتثبته، ولكن الإشارة الملفوظة والمكتوبة ما هي إلا رمز، ورموز كذلك مصطلحات جميع العلوم ومبادئها ونظرياتها، وما زلنا في حاجة بعد إلى التدليل على دور الرمزية في الأدب والفن والدين، والحق إن جميع العلائق الاجتماعية محملة بالرموز، من حركات التأدب والتحية وحتى الحفلات المقدسة، ومن الوثائق التأمينية حتى تحرير الأحكام القانونية… وأيا كان الجانب الذي ننظر إليه في الحياة الاجتماعية، لم نعثر على لفظ أو أداة أو بناء أو أي شيء لا يحمل سوى معنى طبيعي خالص بحيث يدركه مباشرة أفراد غير أفراد الزمرة التي هو فيها. هكذا نجد أن الموضوع الذي يستخدم رمزا يظل دوما مثقلا بالقوة الانفعالية المنبثقة عن المجتمع، فالعلم يشتمل على كل ما لدى أمة من الأمم من تاريخ ومن إدارة في الحياة… والواقع الاجتماعي يبدو على هذا النحو بمثابة شبكة واسعة من الرموز ومشدودة فوق الواقع المادي… وتجاه الرموز الاجتماعية تتبدى التربية ضربا من التدريب الغامض المستتر. وفيما يتصل بالروحانية المحضة تمثل الرموز الاجتماعية ضربا من الترجمة والنقل لها يجعلها مدركة، حتى لكأن هذه الرموز الاجتماعية أقنعة تلبسها الروحانية كيما يستطيع المجتمع الوصول إليها… وهو الذي يملك وحده معنى الرموز التي يستخدمها، والذي يسهر على الإبقاء على جلالها حفاظا على بقائه هو، يعني بالضرورة أيضا بنقل هذا المعنى من جيل إلى جيل، وإليه وحده يوكل هذا الأمر القمين به).من حيث أن ( الإنسان كائن رمزي، إنه رمزي بكل المعاني التي يمكن أن تحيل عليها كلمة رمز. فهو يختلف عن كل الموجودات الأخرى من حيث قدرته على التخلص من المعطى المباشر وقدرته على الفعل فيه وتحويله وإعادة صياغته وفق غايات جديدة. ويختلف عنها أيضا من حيث قدرته على العيش مفصولا عن الواقع ضمن عوالم هي من نسج أحلامه وآلامه وآماله). وهي القدرة التي يؤديها المضمون الرمزي للمؤسسة التربوية، ويربي المتعلم عليها وعلى تقديريها. فكثيرا ما وجدنا المدرسة تربي على طاعة القائد الرمز، وسلوك تقاليد معينة في الأكل والشرب واللباس وغيرها لرمزيتها في الذاكرة الجمعية للمجتمع، وحصانتها بالمقدس أو التقديس! فضلا عن ممارسة المؤسسة التعليمية فعلا رمزيا بكل امتياز، حيث المعرفة التي تبنيها لدى المتعلم تعتمد على الرمز بكل تلاوينه الحركية والصوتية والخطية واللونية … وتتطلب

لتخزينها تحويلها إلى تمثلات وتسنينات وشفرات رمزية، يتم استدعاؤها عبر تنشيط مفاتيح معينة.
5

ـ مضمون سياسي

تشكل المؤسسة التعليمية حاضنة للفعل السياسي في صورة تعليم النشء المفاهيم والقيم والنظم السياسية، من خلال المنهاج الدراسي، وتشكل النشء وفق رسميات السياسة التعليمية؛ حيث الغاية الكبرى والمعلنة، هي المواطن الصالح أو المواطَنَة الفاعلة في المجتمع والمنفعلة به، لكن في ثنايا هذه الغاية تكمن أهداف غير معلنة وصريحة مثل: تشكيل مواطن وفق سحنة مميزة بمواصفات محددة أو بناء إيديولوجية ما ضمن إطار القولبة الفكرية والثقافية؛ بما يضمن للفعل السياسي مشاركة الفرد في الحقل السياسي العام مشاركة بنوعية ما معينة وبكمية ما محددة سلفا في بنيته الذهنية، لا تتجاوز مواصفات المنتوج السياسي. وبهذا، تعد المؤسسة التعليمية بمضمونها التشريعي، وبتنظيمها القانوني ونظامها الداخلي، وبتقاليدها وأعرافها المجتمعية حقلا سياسيا صريحا ( تمارس الإيديولوجية الصريحة والرسمية بشكل متين ومقصود من خلال العلاقات والأدوار الرسمية) حيث(في المدرسة يخرج الطفل إلى عالم المدنية لأول مرة ويتعلم قانونها الذي هو قانون المواطنية. تمر الإيديولوجية الرسمية في المدرسة من خلال المناهج الدراسية بما لها من توجهات فكرية وعقائدية وسلوكية وتاريخية، فهذه المناهج لا تنقل المعرفة فقط بل تقوم بدور قولبة التوجه عند التلميذ نحو المجتمع والوطن والتاريخ، وهو ما يشكل جميعا البعد الرسمي للتنشئة وخصوصا على صعيد القولبة الذهنية، إلا أن دور الإيديولوجية الخفية للمدرسة أكثر انتشارا وعمقا، فهو يمر حتى من خلال بعض المواد التي قد تبدو محايدة ظاهريا كالعلوم). فالنظام المدرسي (ليس مجرد إطار للانضباط بل أنه يعكس أنماط علاقات السلطة الشائعة، أو النماذج المفضلة لعلاقات السلطة: العلاقات الضمنية، العلاقات مع الإدارة والجهاز التعليمي، الأنظمة المدرسية التي تضبط السلوك، المثل والنماذج المدرسية، التلميذ النجيب والطالب المثالي، والتلميذ المشاغب والطالب الفاشل ) ، والمدرسة غير محايدة سياسيا نتيجة ذلك، بل تعد القناة الرسمية والرئيسة للتنشئة السياسية. حيث ( تلعب المدرسة دوراً مهماً في عملية التربية السياسية للطالب عن طريق التثقيف السياسي من ناحية، وطبيعة النظام المدرسي من ناحية أخرى. ويتم التثقيف السياسي من خلال مقررات… تهدف إلى تعريف التلميذ بحكومة بلده وتحديد السلوك المتوقع منه، وغرس مشاعر الحب والولاء للوطن… وفيما يتعلق بطبيعة النظام المدرسي، يلاحظ أن المدرسة بمثابة وحدة اجتماعية لها جوها الخاص الذي يساعد، بدرجة أو بأخرى على تشكيل إحساس التلميذ بالفاعلية الشخصية وتحديد نظرته تجاه البناء الاجتماعي والسياسي القائم). وهذا الدور السياسي للمؤسسة التعليمية معلن في كثير من المناهج، التي لا تقف عند تبيان النظام السياسي للبلد والتعريف به، وتبيان خصائصه وخصوصياته فضلا عن سلبياته وإيجابياته، بل تذهب إلى تمجيد الأشخاص وتقديسهم بدل المؤسسات، ومنه تبث في النشء نوعا معينا من السياسة وتقولبهم فيه، وتعمل على تعليم ( المرء مجموعة القيم والمعايير السياسية المستقرة في ضمير المجتمع بما يضمن بقاءها عبر الزمن ) التي تشكل الدعائم الأساس للفكر السياسي، مثل الإيمان بضرورة التنظيم السياسي للمجتمع كمدخل للمدنية والاجتماع البشري، قائم على الديمقراطية والعدل والمساواة… والمضمون السياسي للمؤسسة التعليمية لا ينفك أن يكون مضمونا علائقيا، ترتبط في إطاره المؤسسات السياسية والقانونية والخدماتية بعلاقات بينية متنوعة ضمن أطر قانونية واجتماعية وثقافية واقتصادية وفكرية وعقائدية معينة. ويلتزم فيه الأفراد بالقيم والمعايير والقوانين الناظمة لعلاقاتهم المتنوعة، مما ينتج مجتمعا منضبطا لمبادئه وقيمه وأخلاقياته المجتمعية التي تحصنه من التآكل من الداخل، وتحفظ عليه لحمته الداخلية في إطار من تدبير الاختلاف فيما بين أفراده بآليات الفعل السياسي الديمقراطي الملتزم نحو شعبه وأمته.

خاتمة

إن المؤسسة التعليمية في عمقها مؤسسة خدمية متعددة الأغراض، منها ما هو صريح ومنها ما هو خفي مضمر. تتظافر فيها المضامين من أجل خلق فرد وفق سحنة محددة ومعينة. فإن تنافرت مضامينها وتناقض فيما بينها خلقت فردا مشوها، لا يملك سحنة، بل يتماهي بماهية الإناء الموجود فيه! وبذلك تعد أخطر مؤسسة رسمية في المجتمع. يجب بناؤها على أسس متينة وقوية، مرتبطة بماهية المجتمع، منفتحة على الآخر دون الذوبان فيه.

المراجع العربية

– القرآن الكريم
– رونيه أوبير، التربية العامة، ترجمة عبد الله عبد الدائم، دار العلم للملايين، بيروت، 1979، ط4.
– مشاري بن عبد الله النعيم: المقاومة الثقافية في المجتمع السعودي المعاصر، دراسة للبيئة السكنية، الدارة، دارة الملك عبد العزيز، الرياض، م.ع. السعودية، 1421، السنة: 26، العددان 1 ـ 2.
– حازم راشد النجيدي، ما يراد تحقيقه وما يتحقق فعلا في العمارة العربية المعاصرة،
– توفيق أحمد عبد الجواد، تاريخ العمارة الحديثة في القرن العشرين، المطبعة الفنية الحديثة، القاهرة، مصر، 1972، ص.: 4
– غاستون باشلار، جماليات المكان، ترجمة غالب هالسا، المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع، بيروت، لبنان، 1996
– معن خليل عمر، البناء الاجتماعي أنساقه ونظمه، دار الشروق للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 1992، ط1
. co. London, 1969.. ـ عبد العزيز صالح، التربية وطرق التدريس، دار المعارف، القاهرة، مصر، د.ت، ط10، ج2
. ـ سعد صحن مرزوق الهاجري، المدرسة والتنشئة الاجتماعية،
ـ علي أسعد وطفة، هل يمكن للمدرسة أن تكون ديمقراطية في مجتمع غير ديمقراطي؟ ديمقراطية التربية في مجتمع طبقي، جريدة الأسبوع الأدبي العدد 1025 تاريخ 30/9/2006.
ـ سعيد بنكراد، السيميائيات: النشأة والموضوع، عالم الفكر،المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، الكويت، 2007، مج 35، عدد 3
. ـ مصطفى حجازي وآخرون، ثقافة الطفل العربي بين التعريب والأصالة، سلسلة ثقافتنا القومية2، منشورات المجلس القومي للثقافة العربية، الرباء المغرب، 1990، ط1.
ـ عيسى أبو زهيرة ، المنهاج الفلسطيني والتنشئة السياسية للطفل في فلسطين،
ـ مصطفى أحمد تركي، السلوك الديمقراطي، عالم الفكر،وزارة الإعلام، الكويت، 1993، المجلد 22، العدد2.

المراجع الأجنبية
/www.albenaamagazine.com.sa/Issues%20Record/Iss%20170-171/Opinion.htm »>http://www.albenaamagazine.com.sa/Issues%20Record/Iss%20170-171/Opinion.htm
. The Macmillan co. London, 1969..ـ MAX WEBER : Coser, L.A and Rosenbery; eds
/www.kuwait25.com/ab7ath/view.php?tales_id=502″>http://www.kuwait25.com/ab7ath/view.php?tales_id=502
/www.sis.gov.ps/arabic/roya/8/page4.htm »>http://www.sis.gov.ps/arabic/roya/8/page4.htm.
مصدر المقال: مجلة التنشئة، مجلة علمية تربوية متخصصة، المجلد 1، العدد 3، ماي 2007، ص.ص.: 40 ـ 48. مجلة تصدر في المغرب.