L’ECOLE N’APPREND PAS A ECRIRE MËME SI ELLE Y CONTRIBUE !

 LE DISCOURS EXPLICATIF (suite)

     Le discours explicatif vise une complétude qui implique une certaine adaptation au destinataire, en fonction de son âge, de ses connaissances, de son milieu social,  etc. Il se prête aisément à l’apprentissage de l’écrit, par imprégnation et contact direct avec des textes choisis en fonction de leur dimension explicative.

Par ailleurs, le discours explicatif se veut un  discours logique : l’énonciateur présente clairement une suite de proposition, en suivant un ordre progressif ; il établit des liens logiques entre les diverses propositions, permettant ainsi à son interlocuteur de se construire progressivement une nouvelle représentation.

L’énonciateur anticipe aussi, pour les prévenir, de fausses déductions de son interlocuteur qui entraveraient la réalisation de l’enjeu du discours explicatif.

Ces conditions s’appliquent aux discours oral et écrit. Les formes peuvent varier de l’un à l’autre, mais les principes restent les mêmes. Toutefois, l’enjeu de l’explication semble plus facilement atteignable dans le discours oral grâce à la présence de l’interlocuteur, qui peut réagir, à tout moment : interrompre l’explication, demander des explications/des précisions supplémentaires, sur un point particulier, soulever de nouvelles questions, etc.

On ne retrouve pas cette  polygestion  dans le discours écrit. En effet, l’auteur d’une production écrite ne dispose pas d’un contrôle sur les effets de compréhension, non-  compréhension, entraînés par son discours.

Monogéré par l’auteur, le discours explicatif écrit, par conséquent, exige une parfaite anticipation des points nécessitant une explication, et donc une organisation textuelle qui facilitera la compréhension.

Ainsi, on ne pourrait  nullement nier ni minimiser le rôle de l’école dans l’apprentissage de l’écrit, mais cependant un tel apprentissage  est souvent condamné au niveau du caractère artificiel d’entraînements forcément trompeur, illusoires, et facilement inducteurs en erreur.

Car, le véritable apprentissage, dont il est question, s’opère ailleurs, grâce à une prise en charge totalement autonomisée, par les étudiants eux-mêmes. Selon cette représentation, probablement osée et tendancieuse, les producteurs d’écrits se trouveraient réellement libérés de toute contrainte, et se livreraient corps et âmes à ce genre d’aventures,  synonymes de créativité même  non structurées, à partir de différents genres de textes véhiculant des types de discours authentiques,  et hautement authentifiés

Compte tenu de ce qui a été avancé, les productions écrites des apprenants gagneraient certainement à s’émanciper, à s’auto concrétiser,  sous forme  d’essais, de tentatives, de créations, courageusement signés.

En général, n’a-t- pas souvent et régulièrement ressassé la formule que toute activité intellectuelle d’étude, quel que soit son objet, son champ, sa méthode, est une activité destinée à aboutir au changement et à la transformation ?

Autrement dit, chez l’étudiant, c’est une compétence, de haut degré, sûrement et lucidement intégrée au reste du cursus, de savoir que quelqu’un qui a « appris » ou « compris » quelque chose est quelqu’un qui est passé, tout seul d’un  état « x » à un état « y »

En guise  de conclusion à cet essai méthodologique, nous tenons, absolument, à insister sur le caractère artisanal et limité de notre démarche. Si nous avons conscience d’avoir, autant que faire ce peu, inventorié des difficultés inhérentes à ce type de recherche, nous avons également conscience d’en être restés à une première tentative d’approche. Cela tient, à la fois, à la modestie de nos ressources, à la nouveauté du domaine, et à notre naïveté. /

DE VIVE VOIX : Mohammed Essahlaoui