نقابة مفتشي التعليم
المكتب الجهوي
لجهة: تازة ـ الحسيمة ـ تاونات
لجنة الدراسات والتقويم
شعبة التكوين عن بعد

اختبار الاختيار من متعدد
المفهوم والإعداد والتطبيق

إعداد
عبد العزيز قريش
مفتش تربوي
عضو شعبة التكوين عن بعد

السنة الدراسية
2005/2006

لماذا هذه الخطوة؟

انطلاقا من أدبيات النقابة التي تعتبرها قوة اقتراحية وشريكا حقيقيا في الفعل التعليمي التعلمي المغربي. وإيمانا من النقابة بأهمية الانخراط الوازن في مسلسل الإصلاح بتقديم خدمات متميزة لمكونات المنظومة التربوية والتكوينية، وانسجاما مع مهمتها التي لا تنحصر فقط في التعاطي مع قضايا هيئة التفتيش بل تتعداها إلى ما هو أعمق وأشمل من تلك القضايا، وهو تطوير الفعل التعليمي التعلمي المغربي ليرتقي إلى مصاف الأفعال المتقدمة من التربية والتكوين. لذا جاء الانخراط في تكوين هيئة التدريس عن بعد عبر إنجاز دراسات وبحوث وندوات ودروس ومحاضرات وتقديم الدعم والمساعدة للرفع من كفايات المدرس / المدرسة ومن تجويد أدائهما من خلال إتقان حيثيات عدة مدخلات الأداء الصفي.
وشعبة التكوين عن بعد ستقدم اليوم نوعا من أنواع الاختبارات المقررة في الأدبيات التربوية خاصة فيما يتعلق بعلم الاختبارات ضمن إطار التقويم. حتى يقف المدرس والمدرسة على حيثيات مفصلية في هذا النوع؛ لعله يجد تطبيقه في الميدان الذي يطغى عليه الاختبار التقليدي. وسوف يقدم هذا الدرس التكويني موضوعه بتركيز شديد وبوضوح تام يساعد هيئة التدريس على امتلاك كفاية فهمه وإنجازه وتطبيقه في الميدان. حيث يبقى الدعاء لهيئة التدريس المغربي بالتوفيق حافزا على تجديد مدرستنا العمومية والرقي بها لخلق إنسان مبدع ومنخرط بإيجابية في تطوير مجتمعه وتحديثه.

قبل البدء كانت كلمة

( إن الناشئة هم غاية المجتمع وقوامه ومستقبله. وإن نوعية الإنسان الذي نربيه معرفيا وخلقيا في هؤلاء الناشئة يقرر نوع بقاء المجتمع وتقدمه، والإنسان بدون معرفة وأخلاق هو بالنتيجة بدون قيم. والإنسان بدون القيم يفقد كل شيء في هويته بدءا من حسن التقويم الذي خلقه الله به، وحسن المعرفة التي تقرر جدوى إدراكه، وانتهاء بحسن التصرف الذي يوجه سلوكه مع الآخرين ومداخلاته في الاجتماعات المدنية اليومية، وهو بهذا يتحول إلى كيان خرب، دون جدوى لأي شيء: نفسه وأسرته وعمله ومجتمعه ).

د. محمد زياد حمدان، تربية الناشئة في القرن الواحد والعشرين، المجلة العربية للتربية،
المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، تونس، المجلد25، العدد1، 1426/2005، ص.ص.: 9 ـ 43.

* الجانب النظري:
مدخل:
لتقويم منحى التحصيل من ناتج التعلم عدة أدوات قياسية من بينها على سبيل المثال:
1 ـ الاختبارات الشفهية.
2 ـ الاختبارات الكتابية أو التحريرية، وهي أنواع منها:
1.2. الاختبارات الإنشائية؛ ومن بين ما تضم: اختبارات الأجوبة القصيرة والمقال والتكملة.
2.2. الاختبارات الموضوعية؛ ومن بين ما تضم: اختبارات الصواب والخطأ، والمقابلة أو المزاوجة، والاختيار من متعدد أو متعدد الردف.
3.2. الاختبارات العملية أو التطبيقية؛ ومن بين ما تضم: اختبارات البناء والهدم، والإصلاح والتجريب.
وسنقارب في هذا الدرس خاصة من الاختبارات الموضوعية في إطارها العام الاختبارات الكتابية اختبارات الاختيار من متعدد أو متعدد الردف. حيث اختير هذا الصنف لأهميته موضوعا وإعدادا. ولكونه جديدا في منظومتنا جديدا نسبيا على الممارس البيداغوجي والمتعلم على حد سواء لم يوظف في المدرسة المغربية كما وظف في الجامعات والمدارس العليا المتخصصة خاصة منها مدارس المهندسين وكليات الطب .. وقد وظف سابقا في المدرسة المغربية في موجة احتفالية لبرنامج التقويم وتأطير المؤسسات التعليمية ( برنامج الجودة رقم8 ) دون سابق إعلام أو معرفة بكفاياته التي يجب الإمساك بها حتى نقاربه ونوظفه في تقويمنا لأدائنا وتحصيلا ت متعلمينا!؟
ومن أجله، ولزاما على التفتيش التربوي أن يستدرك هذا الفراغ ليسده ببحوثه ودراساته. وأن يراعيه في تأطيراته وتوجيهاته وانتقاداته. ومنه كانت هذه المبادرة البسيطة والمتواضعة من شعبة التكوين عن بعد بلجنة الدراسات والتقويم بنقابة مفتشي التعليم قطرة ماء في محيغ لعلها تكون القطرة التي يبدأ بها السيل إن شاء الله تعالى.
1 ـ أهمية اختبار الاختيار من متعدد:
يعتبر اختبار الاختيار من متعدد أكثر أنواع الاختبارات الموضوعية انتشارا وأهمية، نظرا لتعدد إمكانيات صياغة مفرداته بكل دقة فضلا عن إمكانيات قياس مستويات متعددة من المجال المعرفي وفق مراحله المعروفة حسب صنافاته. وهي مستويات يصعب قياسها بالأنواع الأخرى من الاختبارات خاصة التقليدية منها كما هو حال اختباراتنا في مؤسساتنا التعليمية. و ( يعتبر هذا النوع من الأسئلة من أفضل أنواع الأسئلة وأكثرها صدقا وثباتا واستخداما في الاختبارات .. ويستخدم هذا النوع لقياس معرفة الحقائق العلمية واستيعابها وتطبيق المعرفة العلمية في مواقف جديدة )
ويتميز هذا النوع من الاختبارات بعدة مميزات سترد في مكانها المناسب؛ مما يشجع على القول بتبني هذا الصنف من الاختبارات الموضوعية من قبل المدرسة المغربية، لعلها تجد فيه أداة لقياس الجانب التحصيلي من ناتج التعلم عند المتعلم.
2 ـ تعريف الاختبار:
يعرف اختبار الاختيار من متعدد أو متعدد الردف انطلاقا من موضوعه وشكله، حيث نورد بعضا من تعاريفه المتقاربة في المضمون كالتالي:
1.2. ( يتكون الاختبار الموضوعي المتعدد الردف من جذع بصيغة جملة ناقصة، أو سؤال، أو مشكلة تتطلب حلا، ومن عدد من الجمل أو الردف يجيب أحدها على الجذع كسؤال أو يكمله كجملة ناقصة، أو يحل المشكلة التي يطرحها ).
2.2. ( يتكون هذا النوع من الاختبارات الموضوعية من فقرات، وتتألف كل فقرة من جزأين، الأول هو العنصر الرئيس من الفقرة ويسمى القاعدة / الأصل / الأرومة، ويكون على شكل سؤال أو عبارة غير مكتملة، أما الثاني فيتضمن 4 ـ 5 بدائل تشكل الإجابات المحتملة لسؤال أو عبارة القاعدة، ويكون واحد فقط من البدائل هو الصحيح، ويطلب من المفحوص انتقاء الإجابة التي يعتقد أنها صحيحة ) .
3.2. ( تتكون الفقرة في مثل هذا النوع من الأسئلة من المتن الذي يوضح المشكلة، ويتبعه عدد من البدائل ( المموهات ) . إحداها هو الإجابة الصحيحة ).
4.2. (تتألف فقرة الاختيار من متعدد من جزأين : جذر السؤال أو مقدمة السؤال أو صدر السؤال التي تطرح المشكلة في السؤال ، وقائمة من الإجابات أو البدائل الممكنة للإجابة . والقاعدة العامة أن يكون هناك بديل واحد صحيح ، أو أنه يؤلف أفضل إجابة ، وبدائل أخرى خطأ ).
3 ـ تحليل التعريف:
من التعريف، يحد اختبار الاختيار من متعدد بكونه اختبارا موضوعيا. بنوده تتكون من شطرين متلازمين؛ أحدهما حاضر والثاني غائب، يستدعي إحضاره من البدائل المقترحة حلولا. والشطران هما:
1.3. الشطر الأول:
ويسمى القاعدة أو الجذع أو الأصل أو الأرومة أو المتن؛ لأنه الجزء الرئيس في الاختبار. المعبر عنه بسؤال أو جملة ناقصة يعبران عن إشكالية مطروحة. جوابها يوجد في الشطر الثاني. وسمي الجزء الأول بالأصل لأن الشطر الثاني يتأصل به ويتأسس عليه وينبني عليه؛ فلولاه لما كان هذا الأخير.
2.3. الشطر الثاني:
ويسمى الرديف أو البديل أو الفرع؛ لأنه يردف الأصل ويختار من البدائل أو المتعدد أو الردف. حيث يجيب عن الإشكالية أو الإشكال المطروح، ويشكل مع القاعدة البند أو المفردة. وسميت البدائل ردفا لأن كل واحدة منها، يمكن أن تكون بديلة أو رديفة لأختها في إغلاق الدارة الذهنية التي ولدتها القاعدة في ذهن المفحوص/ المتعلم أو إسكات الزوبعة الذهنية الواردة من الأصل.
وأما مستلزمات الأصل والبديل في التعريف فتنطلق من:
3.3. الأصل يحتوي على الإثارة ( سؤال/إشكالية/إشكال/ وضعية ـ مسألة/… ) بالمعنى السلوكي مثير أو بالمعنى البنائي فقدان التوازن المعرفي.
4.3. البديل يحتوي على جواب المثير ( جواب/ حل الإشكالية أو الإشكال/ فرضيات… ). بالمعنى السلوكي الاستجابة أو بالمعنى البنائي التوازن المعرفي.
وتكمن الاستجابة للمثير اختيار الجواب الصحيح أو الرديف الصحيح الواحد من بين جميع البدائل أو الردف المقترحة مع أن عدد البدائل أو الردف أو المتعدد لا يتجاوز الستة على الأكثر، حيث يحبذ أربعة.
4 ـ إيجابيات هذا الصنف من الاختبارات:
إيجابيات هذا الاختبار عديدة، منها على سبيل المثال:
يقيس مجموعة متنوعة من الأهداف أكثر من أي نوع من الاختبارات الموضوعية الأخرى.
يقلل من نسبة التخمين والحدس.
علاماته وتقديراته موضوعية بالكامل، لذا تعتمد أكثر في الأحكام والنتائج.
يعلم المفحوصين أو المختبرين/ المتعلمين مجابهة الإشكاليات والإشكالات والوضعيات ت المسألة الحقيقية الكبرى في مادة الاختبار، والمشاكل الصغرى أو الجزئية أو الفرعية المكونة لها. بمعنى استخدام المنهج الاستنباطي في مقاربة الإشكالية…
يمكن المفحوصين/المتعلمين من الاتجاهات والقيم الإيجابية نحو الدقة في الجواب، والتدقيق في المصطلحات والمفاهيم وغيرها..
يواجه المفحوصين/ المتعلمين بالأخطاء والمتاهات والنسف الذي يدمر المعرفة، ويعكر الفهم ويشوشه. مما يبصرهم إليها عبر حثهم على التفكير المبدع الذي يجنبهم إياها بصورة مباشرة، وبدرجة واضحة وظاهرة.
إيراد الخطأ بجانب الصواب لا يعمل على تثبيت الخطأ، لأن الخطأ هنا من طبيعة المفحوص / المتعلم. وإنما العكس يقع إن كان المفحوص /المتعلم متمكنا من مادة الاختبار حيث يلغيه من ذاكرته؛ لأن صورة الإجابة الصائبة والصحيحة تبقى ماثلة ومشتعلة في ذهنه. وعاملة بدرجة معينة في وعيه لمنع ثبوت الخطأ.
يقيس أكثر من هدف كما يقيس الفهم والتحليل والتركيب والاستنتاج والتطبيق .. وغيرها من العمليات والنشاطات العقلية المركبة والبسيطة. فهو يستعمل في: ( تقويم أي هدف تربوي وقياس المعلومات والمفردات ، والحقائق المجردة ، وعلاقات السبب والنتيجة ، والفهم ، وحل المشكلات ، وتفسير البيانات ، وتطبيق المبادئ أو النظريات ).
يتماشى مع البيداغوجيا الفارقية لأنه يراعي الفروق الفردية بين المتعلمين/ المفحوصين.
( يدفع المتعلم للدراسة المستمرة والشاملة لكل محتوى الكتاب على مدى الفصل أو العام الدراسي فيلغي طريقة الدراسة السريعة والمكثفة قبل الامتحان بأيام قليلة ).
5 ـ الانتقادات الموجهة إلى هذا الصنف من الاختبارات:
هناك جملة من الانتقادات وجهت إلى اختبار الاختيار من متعدد منها على سبيل المثال:
عجزه عن قياس قدرة المفحوصين/المتعلمين على التكامل والتنظيم والإبداع.
( أنه لا يقيس قدرة الطلاب اللغوية ، أو التعبيرية ، أو الابتكارية ، كما يحتاج واضعه أن يكون متمكنا من المنهج تمكنا كبير ).
إعداده يحتاج إلى وقت أطول وكفايات عالية؛ مما يحتاجه أي صنوه من الاختبارات الموضوعية.
لا يكشف عن قدرة المفحوص/ المتعلم على التحرير والكتابة.
ـ تحتاج مفرداته وبنوده إلى وقت أطول في الإجابة عنها مقابل الإجابة عن أية مفردات أو بنود أخرى في الاختبارات الموضوعية الرديفة.
( 1 ـ يتطلب بناء هذا الاختبار جهداً كبيراً وخبرة عالية من المعلم بسبب العدد الكبير من الإجابات التي يمكن وضعها
2 ـ يتطلب عدداً كبيراً من الأوراق فمثلاً من أجل خمسة أسئلة لكل منها أربع إجابات فإن ذلك يتطلب ورقة كـــاملـــة ( 25 سطراً ).
3 ـ زمن الإجابة عليها طويل ، فعلى المتعلم أن يقرأ العبارة وإجاباتها الأربع بتمعن ثم يختار الإجابة الصحيحة.
4 ـ تحدد تفكير المتعلم بالحقائق الواردة في الإجابات فقط وفي هذا تجاوز لما قد يعرفه.
5 ـ لا تقيس تحقق بعض الأهداف فهي لا تقيس مثلاً مستوى تمكن المتعلم من طريقة شخصية في معالجة المواد الدراسية ).
وقد رد على هذه الانتقادات بأدلة علمية، بينت عكسها، نحيل التوسع فيها على مصادر الاختصاص في علم الإحصاء النفسي والإحصاء التطبيقي وعلم الاختبارات.
6 ـ مميزات اختبار الاختيار من متعدد:
ومن جملة تلك المميزات نجد:
1.6. أن هذا الاختبار يميز بموضوعية بين المروزين/ المفحوصين/ المتعلمين. إذ لا يترك حرية مهاجمة المتعلم الذاتية المبدعة للإشكالية، وجره بذلك للانخداع بالجواب؛ ظنا منه أن الإجابة صحيحة. وإنما إبداعية المفحوص / المتعلم أوهمته بذلك، في مقابل ذلك يقيد الفاحص/ الممتحن بالموضوعية في القياس، ويخرجه من القياس الذاتي. الذي ضمنه ترتفع النقطة إن وافق الجواب ميولات وقناعات ومرجعيات وثقافة وأفكار الممتحن وكذا إن وافق رؤاه. وتنخفض النقطة إذا حصل العكس. مما يكون تقويما ذاتيا وليس موضوعيا. ومنه فإن قياس هذا النوع من الاختبارات يكون موضوعيا ومقنعا للفاحص والمفحوص.
2.6. الإجابة الصحيحة في هذا النوع من الاختبارات تكون حقائق مطلقة متفق عليها من أهل الاختصاص، لا أراء ورؤى ذاتية. إذ بها يمكن قياس الحفظ والفهم والتطبيق والإبداع.
3.6. ترتبط صيغة الاختبار بهدفه وغرضه ومجاله، فلا يمكن إيراده في مواطن الاختبار الإنشائي مثلا..
4.6. لهذا النوع من الاختبارات قيمة تشخيصية؛ إذ: ( بسبب شموليته التصنيفية للمادة وبسبب توضع الردف، فإنه يستطيع تحقيق وظيفة التشخيص بصورة عامة ).
5.6. يستطيع هذا النوع من الاختبارات أن يقيس جميع تمفصلات المادة المدروسة أو قل قياس سكان الصفة المدروسة نفسه لا عينتها. فمثلا إذا كان الجواب عن سؤال يتطلب مثلا: 3 دقائق، ومدة الاختبار ساعة ونصف أي 90 دقيقة. فإن عدد الأسئلة هو 30 سؤالا. فلنوزع 30 سؤالا على الأساسيات في المقرر. وبذلك نقيس سكان الصفة المدروسة نفسه. أي نقيس تمفصلات المقرر.
6.6. (يمكن التحكم في مستوي صعوبة الاختبار عن طريق تغيير أو تعديل درجة التجانس بين البدائل فكلما اقتربت البدائل من بعضها كانت الفقرة صعبة ، وكلما قل التجانس بين البدائل كانت الفقرة أسهل ).
7.6. (من الأسهل الاستجابة لأسئلة الاختيار من متعدد من الاستجابة لأسئلة الصواب و الخطأ إذ يشعر المتعلمون إن أسئلة الاختيار من متعدد اقل غموضا من الصواب والخطأ ).
7 ـ خصائص الإعداد وقواعده:
من بين أهم خصائص وقواعد اختبار الاختيار من متعدد التي يعاب بها الاختبار عند غيابها عنه أو عدم ضبطها نجد:
1.7. عدد الردف يجب أن لا يزيد عن ستة على الأكثر. بما فيها الرديف الصحيح، وأن يرقم كل واحد ترقيما عدديا أو حرفيا.
2.7. تختار الردف غير الصحيحة بدقة الظن بها أن تكون هي الجواب الصحيح. أي التمويه بها. فتختار من قبل بعض الممتحنين/المفحوصين/ المروزين؛ بمعنى تبدو هذه الردف غير الصحيحة كأنها إجابات صحيحة محتملة.
3.7. جذع البند أو المفردة يجب أن يشتمل على شقين: شق المحتوى وهو الأول. وشق المطلب وهو الثاني مع وضوحهما، وعرض الجذع للإشكالية/ وضعية ـ مسألة بكل دقة؛ فمثلا:
* نضرب الطول في العرض:
أ ـ لحساب محيط المستطيل.
ب ـ لحساب مساحة المستطيل.
ج ـ لحساب محيط متوازي المستطيلات.
هذا المثال غير مقبول لاشتمال الجذع على المحتوى دون الطلب. ويمكن إعادة صياغته على الشكل التالي للانسجام مع الشرط ( 3.7 ) أو لتحقيق تلك الخاصية:
* نضرب الطول في العرض لحساب:
أ ـ محيط المستطيل.
ب ـ مساحة المستطيل.
ج ـ محيط متوازي المستطيلات.
فهذه الصيغة؛ يضم جذعها المحتوى وهو: " ضرب الطول في العرض " والمطلب وهو: " لحساب ".
4.7. البيانات والمعلومات المتشابهة والمشتركة في الردف، يجب إيرادها وتضمينها في الجذع. فمثلا:
* نغلق دراة كهربائية تحتوي على بطارية 3V :
1 ـ لإضاءة مصباح توتره 6V إضاءة كاملة.
2 ـ لإضاءة مصباح توتره 3V إضاءة كاملة.
3 ـ لإضاءة مصباح توتره 9V إضاءة كاملة.
4 ـ لإضاءة مصباح توتره 12V إضاءة كاملة.
فهذه الصياغة غير مقبولة لاشتمال كل بديل أو رديف على المعلومات المشتركة. لذا نصوغها صياغة تحقق الخاصية ( 4.7. ) كالتالي:
نغلق دراة كهربائية تحتوي على بطارية توترها 3V لإضاءة مصباح ذي توتر… إضاءة كاملة:
1 ـ 6V.
2 ـ 3V .
3 ـ 9V .
4 ـ . 12V
5.7. يجب أن يشكل كل رديف مع الجذع جملة متوافقة تركيبيا وصرفيا ولغويا، حيث يجب ( الدقة في صياغة مقدمة السؤال واختيار الاستجابات المناسبة له بحيث تتسق الاستجابة تماما مع مقدمة السؤال )، ومثاله:
* نغلق الدارة الكهربائية:
أ ـ لإصلاح العطب خارج المنزل.
ب ـ لأن المحايد لا يمر منه الكهرباء.
ج ـ لذوبان الصهيرة.
فهذا المثال غير متوافق تركيبيا وصرفيا ولغوية رديفه مع جذعه، ولا يكون معه جملة مفيدة. عكس المثالين السابقين؛ فهما يحققان الخاصية ( 5.7. ).
6.7. يجب أن لا يحتوي الجذع على بيانات وشروحات ومعلومات غير ضرورية وغير لازمة أو غير ذات علاقة وصلة بمحتواه أو معقدة اللفظ؛ ذلك أنه يجب ( الحرص على خلو المقدمة والاستجابات من التعقيد اللفظي الذي لا يخدم غرض الاختبار ) مثل:
* تنقل الذبابة التي لها جناحان وتعيش في الأوساخ:
أ ـ الأمراض.
ب ـ المسافرين.
ج ـ صغارها.

فهذا الجذع يحتوي على هدر تعليمي زائد وفائض عن الحاجة: ( التي لها جناحان وتعيش في الأوساخ ). وهو تحصيل حاصل بطبيعة معرفة المتعلم الوسط الذي تعيش فيه الذبابة وبطبيعة تركيبها البيولوجي. والصواب الذي يحقق الخاصية ( 6.7 ) هو:
* تنقل الذبابة:
أ ـ الأمراض.
ب ـ المسافرين.
ج ـ صغارها.
7.7. جميع الردف يجب أن تكون متساوية طولا وجذابة ومتناسقة في نفس القدر تقريبا. انظر الأمثلة السابقة.
8.7. الجذع يجب أن لا يستعمل النفي، ومثاله:
* من بين الخرائط التالية خريطتان لا تمثلان المغرب تضارسيا هي:
أ ـ الخريطة الطبيعية للمغرب.
ب ـ الخريطة الطرقية للمغرب.
ج ـ الخريطة الجبلية للمغرب.
د ـ الخريطة السهلية للمغرب.
ففي مثالنا هذا يوجد النفي في الجذع ، وهو شيء غير مقبول في هذا النوع من الاختبارات. حيث النفي يتمثل في: (لا تمثلان المغرب تضارسيا )؛ والصواب هو:
* الخريطة التي تمثل المغرب تضاريسيا هي:
أ ـ الخريطة الطبيعية للمغرب.
ب ـ الخريطة الطرقية للمغرب.
ج ـ الخريطة الجبلية للمغرب.
د ـ الخريطة السهلية للمغرب.
فهذا التصويب يحقق الخاصية ( 8.7 ).
9.7. يجب تجنب الإكثار من استعمال الردف من نوع: كل ما ذكر، وجميع ما ذكر، وبعض ما ذكر، ومما ذكر، أو تكرارها ـ أي الردف ـ مثل:
* الخريطة التي تمثل المغرب تضاريسيا هي:
أ ـ الخريطة الطبيعية للمغرب.
ب ـ الخريطة الطرقية للمغرب.
ج ـ الخريطة الجبلية للمغرب.
د ـ الخريطة الطرقية للمغرب و الخريطة الجبلية للمغرب.
هـ ـ بعض ما ذكر.
فهذا غير مقبول؛ لذا الواجب الرجوع إلى المثال كما هو مصحح.
10.7. عندما نضمن الاختبار عدة فقرات نراعي ما يلي:
* أن نخالف الإجابة الصحيحة من رديف لآخر؛ فمثلا هناك بندان في الرائز أو الاختبار:
بند أول: جوابه الصحيح هو " أ " من الردف: أ ـ ب ـ ج ـ د. ويجب أن نخالف جواب البند الثاني عن ترتيب جواب البند الأول. كأن نجعل الجواب: " د " هو الجواب الصحيح للبند الثاني من الردف: أ ـ ب ـ ج ـ د. وهكذا، للحد من تعود المتعلم/المفحوص على ترتيب معين يكون هو الجواب.
* أن لا نضمن جذع بند أو فقراته إجابة صحيحة لفقرة سابقة أو لاحقة. فمثلا لا نضمن البند 5 فقرات من البند 6 و3 . فذلك غير جائز ولا يحقق الخاصية المتحدث عنها.
* جميع ردف البند يجب أن تكون تحت الجذع في نفس الصفحة.
11.7. تجنب الإشارات اللغوية التي تسهل على المفحوص/ المتعلم التعرف على الجواب الصحيح بشكل مفضوح وظاهر، كالتطابق العددي أو جنسي أو الصرفي أو التركيبي، فمثلا:
* تتركب الدارة الكهربائية من أربع مكونات أساسية هي:
أ ـ بطارية + مصباح + أسلاك + قاطع.
ب ـ مولد ـ مستهلك للكهرباء ـ واصل معدني ـ فاصل كهربائي ـ مكبس.
ج ـ بطارية + مستهلك كهربائي + مكبس.
فالجواب الصحيح هنا يكتشف بسهول وفق العدد الوارد في الجذع وهو أربع مكونات؛ حيث يكون الجواب هو " أ " لذا يجب تصحيح الجذع كما يلي:
* تتركب الدارة الكهربائية من مكونات أساسية هي:
أ ـ بطارية + مصباح + أسلاك + قاطع.
ب ـ مولد ـ مستهلك للكهرباء ـ واصل معدني ـ فاصل كهربائي ـ مكبس.
ج ـ بطارية + مستهلك كهربائي + مكبس.
8 ـ معالجة الاختبار:
حتى يكون هذا الاختبار موضوعيا ومتقنا جيدا لابد للفاحص أو معده من إجراء المعالجة التالية:
1.8. تحليل مفردات الاختبار:
يفيد التحليل في نتائج الاختبار وتحسين مفرداته وإثراء عملية التعليم وموضوعياته. حيث يتم التحليل من خلال: درجة صعوبة المفردة، قدرة المفردة على التمييز وفعالية تشتيتها، وكل ذلك يحسب بمعاملات تحدد في:
1.1.8. معامل صعوبة المفردات الموضوعية أو صعوبة البند: ويقيس صعوبة أو سهولة البند أو المفردة ضمن الأهداف والكفايات المرصودة؛ حيث توجهنا إلى العمل وفق مستوى المتعلمين حتى لا نجعلها صعبة، فيستعصي حلها والإجابة عنها أو نجعلها سهلة فيسهل حلها أو الإجابة عنها. وبذلك تضيع أهداف وغايات ومرامي الاختبار.
ومعامل الصعوبة يتأرجح ما بين الصفر والواحد. فحين يقترب من الواحد موجب ( 1 + )؛ فإن البند أو المفردة سهل/سهلة للغاية. وأما إذا اقترب من الصفر ( 0 ) فإن البند أو المفردة صعب/صعبة للغاية. ويحسب معامل الصعوبة في اختبار الاختيار من متعدد أو اختبار متعدد الردف حسب التالي:
1.1.1.8. عند متعدد الردف أو ثنائي الردف حيث النقطة تساوي صفرا أو واحدا ( 0 أو 1 )؛ فإن معامل الصعوبة يحسب بقسمة مجموع عدد الإجابات الصحيحة على عدد المروزين/ المفحوصين/ المختبرين/ المتعلمين الكلي:

فهب عدد التلاميذ في المستوى الأول ابتدائي هو 18 تلميذا وتلميذة، والإجابة الصحيحة على بند بلغت 15. فإن معامل صعوبة البند يساوي: 18 ÷ 15 = 0.83. مما يعني أن هذا البند سهل للغاية.
2.1.1.8. وعندما يقيس الاختبار " أهدافا نمائية "؛ لحساب معامل الصعوبة نكتفي ب 27% من المتعلمين من الفئة العليا و 27% من المتعلمين من الفئة الدنيا. حيث الفئة العليا عي التي حصلت على أعلى النقط. والفئة الدنيا هي التي حصلت على أدنى النقط، ونستبعد أو نلغي الفئة الوسطى أو الوسطية التي تبلغ 46%. ونستخدم هذه الصيغة فقط إن كان عدد المفحوصين/ المتعلمين أكثر من 20 تلميذا وتلميذة. ويكون معامل الصعوبة على الشكل التالي:

فهب جدولا يتضمن المعلومات السالفة على الشكل التالي:

نوع الإجابة / نوع الفئة الفئة العليا 27% الفئة الدنيا 27% المجموع
صحيحة 11 6 17
خاطئة 6 8 14
المجموع 17 14 31

فمعامل الصعوبة هو: (11+6 ) ÷ ( 17 + 14 ) = 31 ÷ 17 = 0.54. مما يعني أن البند متوسط الصعوبة تقريبا، وهو مناسب لأغلبية جماعة القسم ولمستوى المتعلمين.
وهناك من يحسب معامل الصعوبة بالطريقة التالية لكل مفردة أو بند على حدة؛ حيث:
( تحسب لكل فقرة من نوع الاختيار من متعدد ، ولكل سؤال من الأسئلة المقالية كما يلي :

معامل الصعوبة = مجموع العلامات المحصلة للسؤال ( الفقرة ) × 100%
عدد الطلاب × علامة السؤال
يكون مدى قيم معامل الصعوبة ( صفر % – 100% )
فإذا كان معامل الصعوبة 100% فهذا يدل على أن السؤال سهل جدا ، أما إذا كان معامل الصعوبة صفراً % ، فهذا يدل على أن السؤال صعب جدا ؛ لهذا فانه ينصح بالاحتفاظ بالفقرة أو السؤال إذا كان معامل الصعوبة يقع بين [ 30 % – 70 % ] ).
للتوضيح؛ نفترض أن النتائج كانت في اختيار من متعدد يتكون من أربع ردف هي: ( أ ـ ب ـ ج ـ د ) على الشكل التالي وفق جدوله من حيث أن الجواب الصحيح هو < ب > بالنسبة للبند 1 وأما بالنسبة للبند2 فــإن الــجواب الصــحيح هو < ج > :

عدد المتعلمين رقم البند علامته /نقطته أ ب ج د
25 1 3 5 6 6 8
25 2 6 0 2 22 1

6×3 18
فمعامل الصعوبة للبند 1 = ـــــــــــــــــــــ × 100 = ــــــــــــــــ × 100 = 24%
25×3 75
فمعامل صعوبة البند 1 يساوي 24% وهي نسبة أقل من 30% مما يعني أن البند صعب يجب مراجعته، بدليل أن من بين 25 متعلما ومتعلمة استطاع الإجابة عنه سوى ستة منهم.
أما معامل صعوبة البند2 فهو كالتالي:
22×6 132
معامل صعوبة البند2 = ــــــــــــــــــ × 100 = ــــــــــــــــ × 100 = 88%
25×6 150
فمعامل صعوبة البند2 هو 88% وهو أكبر من 70% مما يعني أن البند2 هو سهل، ويجب مراجعته بدليل أن 22 متعلما ومتعلمة أجابوا عنه.
2.1.8. معامل تمييز البند:
ويتراوح هذا المعامل بين الواحد السالب والواحد الموجب ( 1 + ) و ( 1 – )؛ حيث إذا كان > 0.40، فإن البند يميز بدرجة جيدة بين الفئتين.و إذا كــان < 0.20، فـإن الـبـنـد تمـيـيـزه لا بأس به، وإن كان محصورا بين 0.40 و 0.20 أي 0.40 ≥ معامل التمييز ≥ 0.20 فإن تمييز البند لا بأس به. ويمكن إجمال ذلك بالجدول التالي؛ حيث نرمز لمعامل التمييز ب: م.ت. ( م.ت. ).

والتمييز هنا يؤشر عن فاعلية وفعالية البند في التمييز بين الممتحنين/ المفحوصين/ المروزين/ المتعلمين؛ أي بين الفئة العليا والفئة الدنيا؛ بمعنى التمييز بين من حققوا الهدف أو الكفاية أو المهارة أو القدرة وبين من لم يحققوها. فإن تساوت نسبتهما، فإن البند لم يستطع التمييز بينهما. لذا وجب مراجعته وإعادة النظر فيه حتى يحقق التمييز.
ولحساب معامل التمييز نسلك ما سلكناه في معامل الصعوبة. لكن مع تطبيق القاعدة التالية:

حيث تشير:
أ ـ ن1 إلى عدد أفراد المجموعة العليا الذين أجابوا عن البند إجابة صحيحة.
ب ـ ن2 إلى عدد أفراد المجموعة ( الفئة ) الدنيا، الذين أجابوا عن البند إجابة خاطئة.
ج ـ ن إلى العدد الكلي لأفراد أي من الفئتين العليا والدنيا.
هب أن معلوماتنا ومعطياتنا يتضمنها الجدول التالي:

رقم البند الإجابة الصحيحة الفئة 27% الردف المجموع
أ ب ج د هـ
2 د العليا 1 – 1 8 – 10
الدنيا 1 2 – 6 1 10

فإن معامل تمييز البند يساوي: ( م.ت. ) = (6-8 ) / 10= 2/10=0.20. مما يعني أنه موجب. لكنه يظل ضعيف التمييز؛ لذا وجب مراجعة الردف المختلفة أو المشتتات أو المموهات التي يضمها البند.
ملاحظة:
درجة معامل التمييز ترتكز على درجة معامل صعوبة البند. فكلما ابتعدت درجة معامل الصعوبة عن 0.50، كلما تقل الدرجة القصوى لمعامل التمييز. لهذا إن وظف الفاحص بنودا غاية في الصعوبة أو غاية في السهولة، فلا نتوقع درجة عالية لمعامل التميييز.
3.1.8. تحليل فاعلية المشتتات في بند متعدد الردف:
( يهدف هذا التحليل لفحص البدائل الخطأ ] المشتتات أو المموهات [ في مفردة الاختبار من متعدد. ويمكن أن يجري المعلم هذا التحليل إذا وجد أن قيمة معامل تمييز المفردة سالبا أو صفرا أو قريبا من الصفر. كما يمكن إجراء ذلك إذا لاحظ أن المفردة تحتاج إلى مزيد من التدقيق. فإذا تبين له مثلا أن أحد المشتتات في مفردة معينة لم يختره أحد من الطلاب، فإن هذا ربما يكون دليلا على عدم فاعلية هذا المشتت أو وضوح خطأه. لذلك فإن هذا المشتت لا فائدة منه لأنه يضيع فقط وقت الطالب في قراءته.
وإذا وجد أن أحد المشتتات اختاره معظم الطلاب وبخاصة الذين حصلوا على درجات مرتفعة في الاختبار ككل ولم يختاروا الإجابة الصحيحة، فإنه هذا ربما يكون دليلا على أن هذا المشتت أكثر جاذبية من الإجابة الصحيحة، أو ربما يكون هو الإجابة الصحيحة بالفعل وليس الإجابة التي حددها المعلم. وهنا ينبغي أن يقوم المعلم بمراجعة الإجابة الصحيحة والتأكد من صحتها وعدم صحة هذا المشتت. فإذا تأكد أن هذا المشتت يمثل إجابة خطأ، فإنه ينبغي الإبقاء عليه لأنه يساعد في كشف سوء الفهم وأنماط الأخطاء الشائعة لدى الطلاب، ويوجه المعلم نحو أساليب العلاج المناسبة.
أما إذا كانت إجابات الطلاب موزعة توزيعا متعادلا بين المشتتات الأربعة أو الخمسة، ولكن المفردة غير مميزة، فإن هذا ربما يدل على أن هذه المفردة غامضة أو غاية في الصعوبة مما جعل الطلاب يلجئون إلى التخمين، وهكذا.
وسوف نوضح كيفية تحليل فاعلية المشتتات بالمثال التالي الذي يعتمد على مفردة اختيار من متعدد. والجدول التالي يوضح عدد الطلاب الذين اختاروا بدائل الإجابات الخمس التي تحتويها المفردة، علما بأن البديل < ب > يمثل الإجابة الصحيحة:

بدائل الإجابات أ ب * ج د هـ
عدد طلاب المجموعة العليا صفر 4 2 2 12
عدد طلاب المجموعة الدنيا 2 10 2 2 4

ولكي نجري عملية تحليل فاعلية المشتتات ينبغي أولا أن نوجد قيمة كل من معامل صعوبة ومعامل تمييز هذه المفردة كما سبق أن وضحنا.
10+4 14
معامل الصعوبة = ــــــــــــــــــــــــــــــــــ = ـــــــــــ = 0.35
40 40

10-4 -6
معامل التمييز = ـــــــــــــــــ = ـــــــــــــــ = -0.30
20
فهذه المفردة تميز تمييزا سالبا بين المجموعتين العليا والدنيا. ويلاحظ أن عدد طلاب المجموعة العليا الذين اختاروا الإجابة الصحيحة < ب > أقل من عدد طلاب المجموعة الدنيا الذين اختاروا هذه الإجابة، في حين أن عددا كبيرا من طلاب المجموعة العليا اختاروا البديل أو المشتت < هـ > على الرغم من قلة عدد طلاب المجموعة الدنيا الذين اختاروا هذا البديل. وهذا يجعل المعلم يعيد النظر في تحديده للإجابة الصحيحة، إذ ربما يكون قد حدث خطأ في تحديد الحرف المناظر لهذه الإجابة، وأن البديل < هـ > يمثل فعلا الإجابة الصحيحة وليس البديل < ب >.
كما أن البديلين < ج > ، < د > اختارهما عدد قليل متساو من كل المجموعتين، مما يدل أيضا على عدم فاعلية هذين البديلين، أما البديل < أ > فهو بديل لابأس به نظرا لأنه لم يجذب أي من طلبة المجموعة العليا، ولكن اختاره طالبين من المجموعة الدنيا.
من هذا يتضح كيف أن تحليل فاعلية المشتتات لمفردات الاختيار من متعدد يلقي الضوء على كل مشتت تحتويه المفردة، ويمكِّن المعلم من فحص الإجابات فحصا دقيقا يساعده في تحسين المفردة وزيادة فاعليتها، كما يساعده في تشخيص الأخطاء وسوء الفهم لدى طلابه فيما تقيسه المفردة ).
2.8. تصحيح الاختبار:
يمس التصحيح شكل ومضمون الاختبار، فمن حيث:
1.2.8. الشكل:
نجد تصحيح هذا النوع من الاختبارات سهلا، ولا يستغرق وقتا طويلا كبعض الأنواع الأخرى من الاختبارات. حيث يكفي ثقب أحرف أو أرقام الردف أو البدائل الصحيحة في مفتاح التصحيح ـ وهو ورقة إجابة مستقلة تشبه ورقة الاختبار وتطابقها في معلوماتها وشكلها ـ ومطابقة هذه الأخير على ورقة إجابة المتعلمين أو المفحوصين، والتأشير بقلم التصحيح " وليكن أحمر اللون مثلا ليتميز عن لون الحبر الذي كتبت به ورقة الممتحن " على كل ثقب لا تظهر فيه دائرة جواب المتعلم أو علامة ورمز الجواب؛ على اعتبار أن الإجابة خاطئة. وبهذه الطريقة يستطيع المصحح أن يصحح الكثير من الأوراق، ويحسب نقط كل منها في وقت وجيز أو يستعمل الحاسوب في التصحيح؛ حيث لا يتطلب ذلك وقتا طويلا.
2.2.8. المضمون:
وفيه تطرح قضية عشوائية الإجابة أو تخمينها. حيث يمكن للمتعلم أو المفحوص أن يجيب عن البند بطريقة عشوائية تخمينية؛ دون تفكير أو إجراء العمليات المناسبة والتوظيفات الخارجية التي تمكنه من الجواب الصحيح. لذا عمد المختصون إلى إزالة هذه العشوائية وهذا التخمين من النقطة النهائية على افتراض أنها تتضمن عشوائية الإجابة بقدر ما وبدرجة ما. وبذلك من خلال مسلمة إحصائية تقول:
( أن أية إجابة خاطئة تعكس ميل المفحوص إلى العشوائية في إجابته للاختبار. تحدد العشوائية بنسبة الخطأ إلى مجموع الردف. وتعمم تلك النسبة لتشمل الإجابات الصحيحة. فيطرح للمفحوص من إجاباته الصحيحة مقدار نسبة العشوائية التي ظهرت من الإجابات الخاطئة ).
وهذه المسلمة تحسب وفق الخطوات التالية:
1.2.2.8. نسبة العشوائية ونرمز لها ب: < عش >؛ وتحسب بالقانون التالي:
1
عش = ــــــــــــــــــــــــــــــــــ
عدد الردف – 1
2.2.2.8. الكم العشوائي بالنسبة للإجابات الخاطئة ونرمز إليه ب: < كمعش >، ويحسب بالقانون التالي:
1
كمعش = ــــــــــــــــــــــــــ × عدد الأخطاء
عدد الردف – 1

3.2.2.8. إزالة أثر العشوائية من الإجابات الصحيحة. وذلك هي النقطة النهائية، ونرمز إليها ب: < ن هـ >، ونحسبها بالقانون التالي:
النقطة النهائية = الإجابات الصحيحة ـ ( نسبة العشوائية × عدد الأخطاء ).
أي:
1
ن هـ = عدد نقط الإجابات الصحيحة – [ ( ـــــــــــــــــــــــــ ) × عدد الأخطاء ].
عدد الردف – 1
فهب أن متعلما حصل على إجابات صحيحة بلغت 30 نقطة، وكان عدد ردف الرائز/ الاختبار يساوي خمسة ( 5 )، وعدد أخطائه ستة ( 6 ). فنقطته النهائية حسب الخطوات السابقة هي:
1 ـ نسبة العشوائية هي:
1
عش = ـــــــــــ = 0.25
5-1

2 ـ الكم العشوائي بالنسبة للإجابات الخاطئة:
1 6
كمعش = ــــــــ × 6 = ـــــــــــ = 1.5
4
3 ـ النقطة النهائية هي:
ن هـ = 1.5-30 = 28.5.
فنقطة هذا التلميذ المستحقة الحقيقية والصافية من العشوائية هي: 28.5 بدل 30.
ملاحظة:
يمكن أن نجري التحليل الإحصائي على نتائج القسم من خلال توظيف المتوسط الحسابي، والانحراف البسيط، والانحراف المعياري، والتشتت، والمنوال والوسيط .. إلى آخره، حتى نقف على مستوى جماعة القسم في الاختبار..
وسنذكر بهذه المعاملات كالتالي:
1 ـ المعدل الحسابي أو المتوسط الحسابي:
وهو تجميع في الواقع للنقط الخام حول النزعة المركزية، التي تسمح بالوقوف عن بعد أي متعلم عنها إيجابا أو سلبا، ونقارن نتائج المتعلمين بها لا بالمعدل النظري. فهو ( تلك القيمة النموذجية التي تمثل المجموعة بطريقة بسيطة يمكن للعقل أن يأخذ فكرة سريعة عن المفردات التي تتكون منها المجموعة تحت الدراسة بغض النظر عن الاختلافات الموجودة بينها ). ويرمز إليه ب: < X > ويستخرج بالقانون التالي:
x∑ ــــ
ــــــــــ = X حيث يشير ∑ إلى مجموع النقط، و x نقطة كل متعلم على حدة، و N عدد المتعلمين الذين اجتازوا الاختبار.
N
ويمكن حسابه بالمعادلة التالية إذا كانت النقط على شكل تكرار
ƒ x∑ ــــ
ــــــــــ = X حيث هنا ƒ تفيد تكرار النقطة x.
N
2 ـ البعد عن المتوسط البسيط:
وهو انحراف بسيط للقيم x عن المتوسط الحسابي، ويؤشر عن مدى قرب أو بعد المتعلم عن النزعة المركزية سلبا وإيجابا. ويحسب وفق المعادلة التالية:
ــــ
X – x حيث نطرح المتوسط الحسابي من نقطته. وهو بعد يستخدم في حساب التباين.

3 ـ التباين:
هو من أحسن وأفضل مقاييس التشتت التي تقيس تباعد أو تقارب النقط عن المتوسط الحسابي ( النزعة المركزية ) مما يسهل إجراء المقارنات بين المتعلمين، ويحسب من خلال المعادلات التالية:
1.3. في حالة النقطة المفردة:
ـــ
²( X – x ) ∑ ــــ
يحسب ب: ـــــــــــــــــــــــ = ²ذ± حيث ²ذ± هو التباين، و ²( X – x ) ∑ مجموع مربعات البعد عن المتوسط البسيط .
N
و N عدد التلاميذ.
2.3. في حالة الجداول التكرارية: فإننا نضرب في التكرار تربيع البعد عن المتوسط البسيط ثم نجمع ونقسم على مجموع التكرارات.
4 ـ الانحراف المعياري:
مؤشر إحصائي و ( هو أكثر مقاييس التشتت انتشارا وأدقها. فأما التباين هو مقياس آخر للتشتت ولكنه أقل استخداما من الانحراف المعياري ) حيث يبين مدى تباعد أو تقارب نتائج جماعة القسم / الممتحنين من المركز بنقط معيارية معينة، تحسب من خلال الجذر التربيعي للتباين هكذا:
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
ــــ
²( X – x ) ∑
ـــــــــــــــــــ √ = ذ±
N
5 ـ النقطة المعيارية:
وهي نقطة نرمز لها ب: z تدخل في التأويل المعياري الذي يستهدف ( وضع معايير محددة ثم مقارنة نتائج التلاميذ فيما بينها على ضوء هذه المعايير ) ومن ثم ( نكون قد نسبنا القيم المختلفة إلى وحدة قياسية لكي يسهل المقارنة بين التوزيعات ). ذلك أن هذه النقطة z تعطي ( في الحقيقة لكل تلميذ نقطة جديدة تشير من خلال الانحراف المعياري إلى المسافة بين النقطة الأصيلة والوسط الحسابي. لذلك يقال إن النقط معبرة بالرجوع إلى سلم القيم z ) وتحسب بالمعادلة التالية:
ـــ
X – x
ـــــــــــ = z حيث نجري قسمة البعد عن المتوسط البسيط على الانحراف المعياري.
ذ±
6 ـ معامل التشتت:
هو مؤشر آخر يؤشر لتشتت النقط حول المتوسط الحسابي بجانب التباين والانحراف المعياري ونرمز له ب: c ، ويستخرج بالقاعدة التالية، حيث نقسم الانحراف المعياري على المتوسط الحسابي ونضربه في 100:
ذ±
100 × ـــــــــ = c
ـــــ
X
وحدود تفسير التشتت هي:
1 ـ إذا كان معامل التشتت أكبر من 30% ( 30% < c ) ؛ فإن التشتت يكون قويا.
2 ـ إذا كان معامل التشتت محصورا بين أو يساوي 15% و 305 ( 15% ≤ c ≤ 30% )؛ فإن التشتت يكون متوسطا.
3 ـ إذا كان معامل التشتت أصغر من 15% ( 15% ≥ c )؛ فإن التشتت يكون ضعيفا.
وإذا كبر معامل التشتت إلى درجة بعيدة، فإن المتوسط الحسابي يفقد أهميته كقيمة ممثلة لمجموعة القسم. أما إذا صغر هذا المعامل تزداد أهمية المتوسط الحسابي كقيمة ممثلة لها.

* الجانب التطبيقي:

لقد عمدنا إلى إجراء تطبيق ميداني على الجانب النظري لهذا الدرس في مدرسة الضيعة النموذجية بنيابة زواغة مولاي يعقوب سابقا بولاية فاس وفق التفاصيل التالية:
1 ـ أعددت اختبارا في مادة اللغة العربية هو عبارة عن نص للشكل، يتضمن مجموعة من الأسئلة المصاحبة له وفق النماذج التي تعطى كامتحانات للشهادة الابتدائية، وقمت بتجربته وتعديله ثم أجريناه على التلاميذ.
2 ـ تم الاختبار حسب المقرر له وصحح ودرست نتائجه وفق ما طرح في الجانب النظري.
حيث يمكن عرض الاختبار كما يلي:
1 ـ الإعداد للاختبار:
1.1. النص:
جاء النص اللغوي بدون عنوان كالتالي:

انطلقت انتفاضة القدس حين زار الخنزير شارون الحرم القدسي زيارة المغرور بنفسه، المحاط بثلاثمائة جندي. عساه يركع الفلسطينيين والعرب والمسلمين لجبروته. فجعلهم قنبلة متفجرة في وجهه، ومدخلا للجهاد. لا مجاهد عاكف فيه محاربة الصهاينة الهمج بالحجارة والسلاح.
فاستوطن الخوف الإسرائيليين، فشرعوا يطلبون الأمن. غير أن الفلسطينيين واصلوا جهادهم منتصرين عليهم بإيمانهم واتحادهم. وهم بذلك أشجع منهم؛ حيث هم حماة المسجد الأقصى. سينتصرون إن شاء الله لا محالة على أعدائهم الصهاينة الغاصبين. فبئس الغاضب، وما أعظم المقاتل الفلسطيني الفتاك بالأعداء، شديد الدفاع عن وطنه، الشهيد فيه.

2.1. الأسئلة
1 ـ الشكل:

شكل أحد التلاميذ القطعة، فارتكب ثمانية أخطاء. فصححها له في خانة التصحيح.

التنقيط نقطة التصحيح الأخطاء . الإجابة التصحيح
0.5 الْقُدْسِي الْقُدْسِيَّ
0.5 زِيَارَة ٌ زِيَارَة ً
0.5 يَرْكَعُ يُرَكِّعُ / يُرْكِعُ
0.5 قُنْبُلَةٌ قُنْبُلَةً
0.5 مُجَاهِدُ مُجَاهِدَ
0.5 الْغَاصِبَ الْغَاصِبُ
0.5 الْهَمَجُ الَهَمَجِ
0.5 الْفَتَّاكِ الْفَتَّاكَ

2 ـ ضع علامة ( × ) في العنوان المناسب للنص:

1.2. انتفاضة الأقصى. 2.2. العرب والمسلمون. 3.2. حيوان الخنزير. 4.1. الهمج. التنقيط ن.ت. الإجابة العنوان المناسب
1 ×
0
0
0

3 ـ ضع علامة (×) في الخانة المناسبة للجواب الصحيح عن السؤالين التاليين:
1.3. متى طفقت الانتفاضة في فلسطين؟

ـ ليركع الفلسطينيين والعرب والمسلمين. ـ لقوة الفلسطينيين وتفوقهم على إسرائيل. ـ حين زار الخنزير شارون الحرم القدسي. ـ حين كثر أطفال وشباب فلسطين. التنقيط ن.ت. الإجابة الجواب الصحيح
0
0
1 ×
0

2.3. لماذا زار الخنزير شارون الحرم القدسي؟
ـ ليفجر الانتفاضة في وجهه. ـ عساه يركع الفلسطينيين والعرب والمسلمين لجبروته.. ـ لأنه مغرور ومختل عقليا. ـ لأنه يخاف من الفلسطينيين والعرب والمسلمين. التنقيط ن.ت. الإجابة الجواب الصحيح
0
1 ×
0
0

4 ـ ضع رقم كل جملة في خانة شرحها الناسب لها:
1.4. المغرور بنفسه. ـ 2.4. يركع الفلسطينيين. ـ 3.4. عاكف فيه عن محاربة الصهاينة الهمج.

التنقيط نقطة التصحيح الشرح المناسب رقم الجملة الإجابة الصحيحة
0 محب لمحاربة الصهاينة
1 مخدوع بنفسه 1.4.
1 يخضع الفلسطينيين لإسرائيل 2.4.
0 يهلك الفلسطينيين
1 قاعد ومحجم عن محاربة إسرائيل 3.4.
0 المفتخر بنفسه

5 ـ أتمم الجدول التالي بما يناسب من القطعة. بشرط ورود الفعل ومصدره معا في القطعة:

التنقيط نقطة التصحيح الفعل الإجابة المصدر الإجابة
دخل الدخول
0.5/0.5 زار زيارة

6 ـ حدد مفعولا مطلقا للأفعال التالية حسب النوع المعطى لك:

التنقيط نقطة التصحيح الفعل النوع المفعول المطلق الإجابة
1 انطلقت توكيد الفعل انطلاقا/انطلاقة
1 زار عدد الفعل زيارتين مثلا
1 يطلبون بيان نوع الفعل طلب المحتاج مثلا

7 ـ استخرج من القطعة مفعولا فيه. وأورد فعله:

التنقيط نقطة التصحيح المفعول فيه الإجابة فعله الإجابة
0.5/0.5 حين حان

8 ـ ضع علامة ( × ) في خانة الجملة الخاطئة:

التنقيط نقطة التصحيح الجمل الجواب الإجابة الصحيحة
0.5 عسى فعل من أفعال المقاربة ×
0.5 جعل فعل من أفعال الشروع
0.5 شرع فعل من أفعال الرجاء ×

9 ـ ميز حسب القطعة بين الكلمتين التاليتين واضعا رقم كل واحدة منها في خانتها المناسبة:

التنقيط نقطة التصحيح الكلمتان النوع رقم الكلمة الإجابة
0.25 1.9. منتصرين التمييز 2.9.
0.25 2.9. جندي الحال 1.9.

10 ـ ضع رقم كل كلمة في إعرابها المناسب:

التنقيط نقطة التصحيح الكلمة إعرابها رقم الكلمة الإجابة
1 1.10. عاكف نافية للجنس 3.10.
1 2.10. مجاهد جار ومجرور 4.10.
0.5 3.10. لا اسمها منصوب بالفتحة الظاهرة على آخره 2.10.
0.5 4.10. فيه خبرها مرفوع بالضمة الظاهرة على آخره 1.10.

11 ـ ضع رقم الصيغة الصرفية في وزنها المناسب، وفي دلالتها الصرفية المناسبة:
التنقيط نقطة التصحيح الصيغة الصرفية وزنها رقم الصيغة الإجابة دلالتها الصرفية الرقم الإجابة
0.5/0.5 1.11.متفجرة الفعال 3.11. اسم تفضيل 4.11.
0.5/0.5 2.11. مدخلا متفعلة 1.11. اسم فاعل 1.11. 5.11.
0.5/0.5 3.11. الفتاك فاعل 5.11. صيغة المبالغة 3.11.
0.5/0.5 4.11. أشجع أفعل 4.11. اسم فاعل 1.11. 5.11.
0.5/0.5 5.11. عاكف مفعلا 2.11. اسم مكان 2.11.

12 ـ استخرج من القطعة اسما مقصورا وركبه في جملة مفيدة:

التنقيط نقطة التصحيح الاسم المقصور الإجابة الجملة المفيدة
0.5/0.5 الأقصى

13 ـ ضع رقم كل فعل في نوعه المناسب من حيث التصرف:

التنقيط نقطة التصحيح الفعل نوعه الرقم الإجابة
1 1.13. عساه تام التصرف 2.13. ـ 3.13.
1 2.13. جعلهم جامد 1.13. ـ 4.13.
1 3.13. استوطن متعد
1 4.13. بئس ناقص التصرف

14 ـ الإنشاء: ( التنقيط : 10 نقط )
الموضوع:
تزخر مدينة فاس كمدينة القدس بمآثر تاريخية.
تحدث عن إحداها في بضعة أسطر.
ملاحظة:
يمكن هنا طرح نموذج آخر للإنشاء. بتقديم صياغات متعددة من المقدمة والعرض والخاتمة. ومطالبة التلاميذ بتأسيس/ تكوين موضوع منها؛ وفق ترقيمها وموضوعها المقترح على شكل الاختيار من متعدد.

2 ـ مقاربة النتائج من خلال المعاملات المذكورة في الجانب النظري:

جاءت نتائج الاختبار مع فوج " أ " من الفوجين الممتحنين كالتالي حسب جدوليه:

أ ـ جدول يبين نتائج المتعلمين وفق الأسئلة: 2 و 3 و8.

الرقم الترتيبي للمتعلم النقطة النهائية السؤال2 السؤال3 السؤال8
نقطته المشتتات/مموهات نقطته الفرع1 الفرع2 نقطته المشتتات
المشتتات المشتتات
ص م1 م2 م3 م4 م1 م2 ص م3 م4 م1 ص م2 م3 م4 م1 م2 م3
1 35.5 1 * 2 * * 1.5 + + +
2 33.5 1 * 2 * * 1.5 + + +
3 31.0 1 * 2 * * 1 – – +
4 30.5 1 * 2 * * 1 + + +
5 28.5 1 * 2 * * 1 + – +
6 27.0 0 * 2 * * 1 – – +
7 26.0 1 * 1 * * 0 – – –
8 24.0 0 * 2 * * 1.5 + + +
9 23.25 0 * 1 * * 1 + – +
10 23.0 1 * 2 * * 0 – – –
11 22.0 1 * 1 * * * 0 – – –
12 21.5 0 * 0 * 0.5 – – +
13 21.25 0 * 2 * * 0 – – –
14 19.5 1 * 2 * * 0.5 – – +
15 19.5 1 * 1 * * 0 – – –
16 16.0 0 * 0 * * 1.5 + + +
17 15.25 0 * 0 * * 0 – – –
18 15.0 1 * 1 * * 0 – – –
مجموع 432.25 11 11 2 5 25 2 3 13 0 1 12 4 1 12 +8/ -10 +5 / -13 +11/ -7
ــــ x 24.01 1.38 0.66

مفاتيح ومعاملات:

( + ) جواب صحيح ؛ ( – ) جواب خاطئ ؛ ( * ) جواب كل تلميذ حسب اختياره.
1 ـ المتوسط الحسابي = 24.01 وهو يعبر عن مستوى مرتفع للمتعلمين والمتعلمات.
2 ـ التباين = 34.41 .
3 ـ الانحراف المعياري = 5.86 نقطة معيارية.
4 ـ معامل التشتت = 24.40 وهو تشتت متوسط.

ب ـ جدول معاملي الصعوبة والتمييز:

السؤال نوع المعامل العمليات ملاحظات
2 معامل الصعوبة 11:18=0.61 البند لابأس به في الصعوبة
معامل التمييز (11-7):18=0.27 تمييز البند لابأس به * يجب إبعاد المشتت4.
3 الفرع1 معامل الصعوبة 13:18= 0.72 البند سهل حيث المعامل يقترب من (+1)
معامل التمييز (13-5):18=0.44 البند يميز جيدا بين المتعلمين * يجب إبعاد المشتت4.
الفرع2 معامل الصعوبة 12:18=0.66 البند لابأس به في الصعوبة * يجب مراجعة المشتتين1و4.
معامل التمييز (12-6):18=0.33 البند لابأس به تمييزا
8 معامل الصعوبة 9:18=0.5 البند متوسط الصعوبة
معامل التمييز (9-9):18=0 ــــ *هناك أخذ ب: x = 0.66 البند يجب استبعاده

خاتمة:
قدمنا في هذا الدرس أساسيات وأبجديات اختبار الاختيار من متعدد، بأسلوب بسيط يسمح لهيئة التدريس إعداده وإجراءه في الحجرة الدراسية.
تتمنى شعبة التكوين عن بعد أن تنال مساهمتها هذه رضا هيئة التدريس والمهتمين، وأن تساهم في تجديد وتحسين خدمات المؤسسة التعليمية

المراجع:

ـ إبراهيم الرواشدة وآخرون، مرشد المعلم في بناء الاختبارات التحصيلية، http://www.moe.gov.jo/arabic/ArabicDoc/ach_test.doc.
ـ د. ميخائيل أسعد، الإحصاء النفسي وقياس القدرات الإنسانية، دار الآفاق الجديدة، بيروت، لبنان، 1411/1990، ط1، ص.: 395. محمد علي عثمان، مرشد المعلم في الطرائق والأساليب التعليمية الملائمة للمرحلة الأساسية في التعليم الريفي دليل العمل في الريف رقم6، يوندباس، عمان، الأردن، 1995، ط1.
ـ وزارة المعارف، المملكة العربية السعودية، إدارة التطوير التربوي، قســم تطوير وإعداد الاختبارات، بناء أسئلة الاختيار من متعدد، ص.: 3.
ـ بهاء الدين الزهوري ،http://www.almarefa.net/vb//archive/index.php/t-4224.html. http://www.geocities.com/syrianecation/htm/new_pase_11.htm
– د.مسعد زياد، القياس والتقويم،http://70.87.83.147/vb1/showthread.php?t=12036.
ـ http://www.geocities.com/syrianecation/htm/new_pase_11.htm
ـ http://www.qassimedu.gov.sa/serves/dlil-teach/page10.htm.
ـ د. صلاح الدين محمود علام، دليل المعلم في تقويم الطلبة في الدراسات الاجتماعية، دار الفكر العربي، القاهرة، مصر، 1417/1997، ط1.
ـ د. أنيس كنجو، الإحصاء وطرق تطبيقه في ميادين البحث العلمي، مؤسسة الرسالة، بيروت، لبنان، 1400/1980، ط1.
ـ محمد التوفالي، مبادئ الإحصاء والرياضيات، مؤسسة بنشرة للطباعة والنشر، الدار البيضاء، المغرب، 1984.
ـ ريشارد برترون، مفاهيم أساسية في القياس والتقييم، ترجمة د. جمال خلاف، وزارة التربية الوطنية، المملكة المغربية، 1997، ط2.
ـ reichman.w.j.Use and Abuse of statistics Pelican.London.1980.
ـ Lessard.s.et Monga.statistique:concepts et méthodes.presses de L’université de montréal.montréal.1993.